一、以教师为主导、学生为中心组织英语课堂教学之我见（论文文献综述）
喻芮琳[1]（2021）在《基于COLT量表的韩国高中初级汉语课中国教师课堂话语互动研究》文中进行了进一步梳理海外汉语教学是对外汉语教学的重要组成部分,近年来不少国家将汉语学习列入教育体系,海外汉语教学呈现出蓬勃发展的趋势。对于海外的汉语教学而言,学习者获得目的语的主要途径来自语言课堂教学,课堂教学质量的好坏,是影响学习者汉语学习效果的关键因素。通过课堂观察来记录和分析汉语课堂中师生间的言语互动,提高学生的汉语输出率显得尤为重要。2012年韩国国立国际教育院与中国汉办合作建立了CPIK项目,每年汉办都会派出大批教师志愿者赴韩支援韩国汉语事业的发展。目前对于韩国对外汉语教育的研究多集中于中韩教师合作教学模式、游戏教学等方面,从课堂观察入手收集数据对韩国高中汉语课堂进行的研究仍然不多。因此本文以Nina Spada,Maria Fr Ohlich和Patrick Allen’s的COLT课堂交际情形观察量表为基础,观察了八位赴韩志愿者教师汉语课的授课情况,并通过对课堂录音的转写,对语料进行统计和分析,试图展现目前韩国高中初级汉语课堂中师生间的言语互动情况。通过对数据的整理和分析,笔者发现韩国高中初级汉语课堂中存在以下几个问题:（1）教师在汉语课堂中使用汉语、韩语、英语授课,而且是在一个句子中混合两种甚至是三种语言的情况;（2）韩国高中初级汉语课堂以教师为中心,互动模式单一,主要方式为师生间的互动,生生互动、小组互动、个人互动非常少;（3）学生课堂参与度低,课堂时间大部分由师生共同控制或教师控制,学生控制的时间少,有的课堂中教师甚至没有安排学生自主控制的时间;（4）学生汉语输出率低,大部分为被动的机械输出,汉语课堂中缺乏真实可交际的场景。针对这些现象笔者以克拉申的输入理论、Long的交互理论等为指导,对赴韩志愿者教师提出了五个建议:（1）重视教师输入的语言。（2）保持前后知识的连贯（3）创设丰富的课堂话语环境。（4）尊重两国的语言文化。（5）注重教学中的细节。让更多汉语志愿者教师关注到课堂话语互动的问题,在今后的教学中不断学习、实践、反思,提升自己的教学技能。
林瑞明[2]（2020）在《学案导学教学模式在高中英语阅读教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理随着全球化的迅速发展,英语已成为人们日常语言交流的工具之一,社会地位日益重要。尽管如此,高中英语教学却不尽如人意,尤其是阅读教学,学生阅读能力的培养有待提升。因此,笔者以《普通高中英语课程标准（2017年版）》为准则,在新课改背景下探索目前高中英语阅读现状以及存在的问题,将学案导学教学模式应用于高中英语阅读教学中,以期为促进高中英语阅读教学的发展提供一定的参考。学案导学教学模式是指学生在教师提前编好的学案引导下,课前学习有关教学内容,课中教师根据学生主动学习情况进行评价点拨,使得学生学会思考,课后训练加强巩固,以提升学生知识与阅读能力相结合的教学过程。本研究从实证研究的角度出发,选取三亚市某中学高二两个班级学生共计90人为实验对象,并将选取高二6班作为实验班在高中英语阅读课堂上应用学案导学教学模式,高二7班为传统模式教学班,以此来验证学案导学教学模式的有效性并提出可行性建议。本研究试图回答以下问题:第一,目前高中生英语阅读学习的情况如何?将学案导学教学模式应用于高中英语阅读教学中是否具有可行性?第二,如何在高中英语阅读教学中建构具体的学案导学教学模式并将其应用于教学实践?第三,将学案导学教学模式应用于高中英语阅读教学中是否有效?首先,笔者在实验前通过访谈教师与学生来调查目前高中英语阅读教学现状,以此验证学案导学教学模式的可行性,并在两个班级进行了阅读测试了解学生的阅读成绩。其次,笔者选取实验班和对照班级采用不同的教学模式进行为期四个月的对比实验。前者使用学案导学教学模式,后者使用传统教学模式,经过一学期的实验周期后,在受试的两个班级进行后测阅读测试,通过spss软件及excel进行数据分析,验证学案导学教学模式对高中英语阅读教学成绩的有效性。试验结束后选取实验班高中低各2名学生进行口头访谈,了解学生对学案导学教学模式下的阅读教学的态度、接受程度,效果等。基于上述研究,可以得出以下结论:首先,将学案导学教学模式应用于高中英语阅读教学中具有可行性;其次,在高中英语阅读教学中,具体的学案导学教学模式能够得以构建并应用于教学实践;最后,将学案导学教学模式应用于高中英语阅读教学中是切实有效的,主要体现在学习兴趣、阅读技巧、阅读成绩等方面。
苏笑悦[3]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中提出时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
李晓乐[4]（2020）在《高中数学优质课的课堂小结特征研究 ——以120节省部级“一师一优课”为例》文中进行了进一步梳理核心素养的落地离不开实际的课堂教学,而课堂小结是课堂教学中落实核心素养的重要环节。本研究以国家教育资源公共服务平台上的高中数学“一师一优课”为对象,系统总结了高中数学课堂小结的有关特征,基于核心素养探讨了高中数学课堂小结的变革。本研究采用视频录像的课堂观察法,围绕“谁在小结”、“小结什么”、“怎么小结”三个问题,对不同课型、不同优质课等级、不同内容领域的高中数学“一师一优课”的课堂小结教学特征进行了客观分析。研究发现,高中数学优质课课堂小结的总体特征是:（1）小结时间平均控制在2分钟左右;（2）课堂小结以师生互动为主,多以问答形式进行小结;（3）“以学生为主导”占小结主体的比重略高于“以教师为主导”所占的比重;（4）课堂小结内容重知识、方法,轻情感;（5）课堂小结中多运用复述策略。核心素养的核心指向学生的自主学习与终身学习,基于核心素养的教学要突出学生学习方式的主体性。在以学习为中心的课堂教学中,课堂小结应被视为学生的一种主要学习策略,具有知识系统化、提高总结反思能力以及形成积极情感等功能,由此衍生出基于核心素养的课堂小结教学策略,即谁来小结——要以学生为主导;小结什么——不仅总结所学知识与方法还要总结情感态度价值观方面的内容;怎么小结——要综合运用复述策略、精加工策略及组织策略进行总结。
程静[5]（2020）在《成人英语课堂师生言语行为互动现状研究 ——以上海外国语大学继续教育学院为例》文中提出成人教育是我国教育体系中不可分割的一部分,尤其是近年来终身教育思想的传播以及全球一体化因素的日益凸显使得我国成人教育的发展愈发迅速,而英语科目的学习在成人教育中最为广泛。所以对于成人英语课堂师生言语互动的研究有利于从侧面衡量课堂质量以及反应出其特点。本研究综合运用文献分析法、观察法、访谈法,随机选取了上海外国语大学继续教育学院专升本三个年级的三个班级的英语课堂进行个案研究,考察了不同班级的成人英语课堂师生言语互动的现状及特点。并在结果分析以及对教师与学生的访谈中探究影响成人英语课堂师生言语互动的因素,最后结合理论与分析结果给出建议。本研究的主要发现是:（1）课堂言语行为结构中,教师言语比率明显高于学生言语比率,课堂中以教师直接讲授为主;教师言语行为结构中,教师提出的问题主要是以开放性问题以及封闭性问题为主,并注重予以学生积极的反馈,教师更倾向于通过直接讲授、提出问题、重复问题等对学生进行造成直接影响;学生言语行为结构,不同班级由于教师互动类型的差异,学生回答问题的方式有所不同,在倾向于师班互动的班级,学生主动应答比率高;在倾向于师个互动的班级,学生被动回答比率高,这说明,课堂中还是偏向于教师主导;师生问答特点,教师主要问答模式分为两种:一种是教师提问之后,学生主动应答或者保持沉默,学生主动应答后,教师对答案进行采纳或者追问,学生沉默的情况下,教师选择自答或者重复问题,教师自答的频率高于重复问题。另外一种是教师进行提问并指定学生进行回答,教师再对学生的答案进行反馈。总体而言,成人英语课堂中互动主要形式是教师发问,学生回答,互动内容主要是针对课本内容或者学习内容的提问,以师班互动以及师个互动为主,没有小组活动的形式。（2）成人英语课堂师生言语互动存在的问题是:课堂互动结构分布不平衡,教师言语比率高;学生参与课堂互动不积极,集中于少数群体;师生互动类型单一,主要是侧重于师班互动或者师个互动;师生互动偏向负向模式,也就是说由于学生英语水平有限以及教师对学生知识背景和存储了解不够深入,师生互动往往以教师和学生两者积极性降低结束。（3）影响成人英语课堂师生言语互动的因素包括:教师因素,即教师教学风格及对学生的期望;学生因素,学生英语水平及学习动机;师生关系,师生关系不够紧密影响教师对学生的判断以及学生对教师的信任,因此对师生互动的内容和效率产生影响。基于上述研究结论,笔者结合社会学及心理学理论,以及成人英语课堂师生言语行为互动所呈现的特点及问题给出自己的建议。
邹嘉欣[6]（2020）在《初中科学课程学习空间研究》文中研究表明随着信息技术对人类生产生活方式的改变,以及教育研究的空间转向,学习空间成为21世纪教育教学改革的重要因素。不同于学校教育中的其他课程,科学课程因其与科学探究的天然联系,使得科学课程教育教学过程对学习空间有较高的依赖度和特殊需求。虽然当前在学术研究领域产生了诸多学习空间变革模型,在具体的学校教育实践中,也有一些变革案例,但我国科学教育教学模式没有发生根本性改变,科学课程学习空间的应然与实然之间亦存在差距。基于此,本研究围绕初中科学课程学习空间,探讨从历史角度,科学课程学习空间的发展脉络是怎样的?当前我国初中科学课程学习空间的现实境况是什么?科学课程学习空间建设和使用的影响因素有哪些?未来又应该如何重塑、开发并使用科学课程学习空间?本研究遵循质性研究范式,选取处于学习空间变革转型期的J中学为研究个案,借助文献分析法、访谈法、观察法、视频分析法等多种研究手段,在梳理分析我国科学课程学习空间的变迁及其教育意蕴的基础上,系统把握分析初中科学课程学习空间的现状,深入分析影响初中科学课程学习空间建设与使用的相关因素,进而提出未来初中科学课程学习空间变革的相关建议。研究发现,我国科学课程学习空间的变迁受国家政治、经济文化水平、科学教育价值取向以及科学技术变革的影响,经历了服务生产劳动、追求教育效率、强调学为中心的变迁历程。当前我国科学课程在建设丰富多样的学习空间、通过信息技术丰富教学方式等方面取得一定成果,但总体上仍存在学习空间压缩、形态结构区隔、资源配置偏差等问题。这既体现了以教师为中心、以知识传授为导向、以提高效率为目标的教育价值取向,也潜在地表征着教师权威的等级与权力关系,以及对师生作为空间主体的生本立场缺失。科学课程学习空间是我国科学教育变革进程的时代、社会空间系统以及学校价值选择的产物,影响科学课程学习空间建设与使用的因素较多。科学教育价值取向转变决定了学习空间的变革方向与目标。信息技术的应用和普及不仅推动科学课程学习空间内容和实验配置的更新,更拓宽了科学课程学习空间的内涵和变革路径。社会空间资源规划调整社会教育资源的空间分布,从而实现教育公平与正义;社会空间结构的联通性、社会空间文化的民族性、时代性都影响并制约着学校学习空间的建设和使用。在学校内部,学校所秉持的教育价值取向决定了科学课程学习空间以何种具体形态结构呈现;师生的学习空间素养则影响着科学课程教育教学过程中师生的行为。基于以上分析,本研究认为,初中科学课程学习空间变革需要坚持生本立场的学习空间价值取向;淡化学习空间边界;建构开放联通的学习空间生态系统;在学习空间资源配置上实现学习空间资源配置的智能化,实现虚拟空间与物理空间的有机结合,实现学习空间资源与科学课程需求的有机配套,从而推动并服务于科学课程教育教学模式的变革。
熊梅[7]（2020）在《小学高段儿童小说整本书导读教学的三个关键问题研究》文中研究指明儿童小说贴近儿童生活、符合儿童兴趣品味,一直是小学生课外阅读的重要内容之一。无论是作为教科书的选文,还是作为课外书阅读,儿童小说都有其独特的价值和意义。同时,在当前重视培养小学生语文素养和统编版语文教科书全面使用的背景下,学校、家庭和社会十分关注小学生的整本书阅读情况,但整本书阅读的导读教学还存在诸多问题尚未解决。因此,本文就以小学高段儿童小说整本书导读教学为研究对象,以《汤姆·索亚历险记》这一经典儿童小说作为案例分析,对儿童小说整本书导读教学实施过程中必然面临的三个关键问题进行研究。本文共分七章进行论述。第一章是绪论,主要阐述了本文的选题缘起、研究意义、文献综述、研究方法、概念界定。第二章探讨了儿童小说整本书导读教学的价值和特点。儿童小说整本书导读教学的价值体现在凸显儿童小说的文学价值、强化儿童小说的教学价值两个方面;儿童小说整本书导读教学的特点体现在阅读兴趣激发更为有效、阅读目标更贴近文本体式、阅读方法指导成为重点这三个方面。第三章阐述儿童小说整本书导读教学实施过程中必然面临的三个关键问题。首先分析儿童小说整本书导读教学实施的理论基础,再分析儿童小说整本书导读教学的三个关键问题是什么以及三者在教学中的关系是怎样的。第四章详细论述第一个关键问题——“导读教学”中的“导”与“读”,这在本质上是师生关系的问题,即儿童小说整本书导读教学要以师生合作为主体进行开展,具体阐述了师生合作中教师和学生分别应该怎样进行“导”和“读”。第五章详细论述第二个关键问题——“导读教学”中的教科书,即教科书在儿童小说整本书导读教学中发挥着怎样的作用,这体现在教科书选文是开展“导读教学”的出发点、教科书推荐的课外书是“导读教学”选材的素材库两个方面。第六章详细论述第三个关键问题——“导读教学”中的学习任务单。学习任务单作为教学辅助工具,在当前阅读教学中使用较多,本章就阐述了学习任务单是什么、学习任务单怎么设计、学习任务单在“导读教学”应用中的优势和劣势这三方面的内容。第七章进行儿童小说整本书导读教学的案例分析。先阐述为何选择《汤姆·索亚历险记》作为案例,再通过一篇教案具体分析导读教学目标、导读教学内容、阅读方法以及如何处理这三个关键问题,并从该案例分析中得到思考和启示。
徐文秀[8]（2019）在《英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例》文中研究说明进入21世纪以来,随着国际竞争加剧,世界主要国家都把提高教师质量提升到国家发展的战略和政策高度,“新教师教育改革”趋势正在形成。近年来,我国教师教育改革步伐加快,在完善教师资格制度和师范专业认证制度基础上,正在着力推进教师教育课程教学改革,提升教师培养质量,办好人民满意的教育,建设人力资源强国。教育部文件提出,“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”（教育部,2014）。为提升教师培养质量,很多师范大学正在建立“大学——政府——学校”协同创新培养教师的模式,加强教育实践在教师培养中的作用。但如何改革传统师范专业课程教学内容和教学方式,建立与新模式相适应的课程教学体系成为当前教师教育课程改革需要破解的核心问题。英国在上个世纪80年代中后期就开始现代教师教育改革,建立了国家教师教育管理体系,并改革高等教育机构职前教师教育课程,建立了基于实践的高等教育机构与学校合作的教师培养模式。研究英国职前教师教育课程实施情况,对于我国教师教育课程改革和创新教师培养模式具有重要的启示和借鉴价值。本研究对英国职前教师教育课程实施提出了四个方面的研究问题。第一,英国教师教育课程的培养目标和理念是怎样的?第二,英国教师教育课程是如何组织实施的?即:该课程如何组织教学内容和教学活动培养教师的专业能力?第三,英国教师教育课程实施的效果与影响因素有哪些?第四,英国教师教育课程实施为我国教师教育课程改革提供哪些启示和借鉴?研究者利用到英国伦敦大学学院访学的机会,以世界教育领域排名第一位的伦敦大学学院教育学院的中学英语PGCE课程（Postgraduate Certificate in Education,简称PGCE课程）为个案,通过课堂观察、访谈、调查问卷和课堂录像观察与文本分析等方法,对该学院PGCE课程教学组织和实施进行考察,获得关于英国PGCE课程实施的系列有价值的发现,为我国教师教育课程改革和建设提供参照和建议。首先,英国PGCE课程是在大学和实习学校两种不同情境下开展的教师教育课程。大学的PGCE课程教学一体化设计是教师教育课程实施的关键和主导环节。通过对大学课程教学研究发现,英国PGCE课程以培养教师的教学能力和批判反思能力为目标取向,以主题单元组织课程教学内容,以两个目标为线索组织教学内容和教学活动。教学内容包括:学科教学技能与学科理解、一般教学技能与学会教学的方法、课程政策与教学、学生知识与教育价值观、自我知识与职业认同等。教学活动分为三个不同层次:学生观察体验活动、实践反思活动和理论反思活动。以培养教学能力为目标的主题单元一般组织学生观察体验、实践反思两个层次的教学活动;以培养批判反思能力为主要目标的主题单元,一般组织学生阅读观察、个人经验反思和理论反思三个层次的教学活动。对PGCE课程实施研究的另外一个重要发现是,该课程丰富和发展了“反思”的内涵,既包括实践活动反思（元认知）,也包括理论反思,同时也包括对个人经验史的反思。其次,通过对英国PGCE课程大学与实习学校两种情境下的教师培养活动研究发现,教师培养活动流程包括集体教学活动（如大学的学科讲座）、小组研讨活动（导师组讨论和小组研讨）、教学实践和个人反思活动（任务与作业）。对这个培养流程进一步分析发现,英国PGCE课程教师培养模式是一种建立在实践和社会互动的教师学习与发展理念基础上的教师培养模式。它以动态发展的“语境主义知识观”和“情境学习理论”为理论基础,突出学生在实践和教学发展中的主体地位,导师（大学和学校）是促进学生在专业共同体情境下学习和发展的技能示范者、教学活动指导者和反思促进者。研究还发现,英国教师教育课程严格遵照国家《教师标准》（2011版）和《职前教师教育标准和支持建议》（2016版）要求,紧紧围绕中小学校《国家课程标准》内容和要求组织教学内容和教学活动,同时鲜明地体现和坚持大学的学科教育思想和专业教育特色,是大学专业性与国家管理体系的协商统一。本研究还对伦敦大学学院PGCE课程实施的效果和影响因素进行了综合分析。伦敦大学学院所有PGCE课程都被教育标准局评价为“优秀”,该评价结果涵盖教师培养质量、课程教学质量和领导与管理三个方面。对学生问卷调查结果显示,大多数学生对PGCE课程教学效果很满意,认为自己能够自信而有效地开展教学活动,经常对教学活动进行不同形式的反思。学生们认为教学实践对发展教学能力很重要,大学导师对发展教学能力最有帮助,学校指导教师和其他教师也有帮助,但具体情况差异很大;对大学与实习学校的沟通和衔接情况满意度一般。通过开放式问卷和访谈发现,大伦敦地区（Greater London）学校教师流动率很高,导致大学与实习学校合作关系缺乏稳定性。国家管理评价机制使培养机构和学生过度关注教学行为,导致课程教学受到限制,抑制教学能力自主发展。另外,PGCE课程的学制时间较短,与学生本科教育关联性不强,也是影响PGCE课程学生理论与实践结合能力发展的因素之一。最后,研究提出了对我国教师教育课程教学改革和教师培养的启示和建议。首先,师范大学的教师教育课程设计要紧密围绕中小学教育教学需求,为解决基础教育存在的主要问题设计课程内容和创新教学活动,建立成果导向的课程设计与实施模式。其次,要充分发挥教师教育者的专业引领示范作用,加强教师教育团队合作,凝练学科教育思想,从整体上进行课程教学设计和创新教学活动,提升“体验观察—实践—反思”培养模式的连贯性和累积效应。同时,加强大学学术研究与教学实践的紧密结合,促进大学导师与实习学校导师们的有效沟通,基于对基础教育实践研究基础上,创新教师教育课程教学活动,提高教师培养质量。鼓励各大学结合地区需求和自身专长,提炼和创建多样化教师教育课程,培养不同层次和具有多样化专长的教师。
程明喜[9]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
曹阳[10]（2019）在《信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践》文中指出适应新时代我国经济和社会发展的要求,培养德智体美劳全面发展的创新型人才,已成为我国高等教育所追求的目标。作为人才培养的重要阵地,高校课堂所承担的任务之重不言而喻,高校课堂教学必须紧跟时代发展步伐及对培养新人的需求,实现课堂教学结构的转型。在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互激荡的历史潮流中,高校课堂教学转型一方面迎来了前所未有的机遇,同时在实际的变革进程中却又面临着一系列非常突出的问题。对这些现实问题进行清晰明确的界定,并通过理论研究与实践探索寻找到产生这些问题的根源,是成功驾驭信息时代高校教育教学变革的复杂性,可持续地推进信息技术在高校课堂教学中的深度融合应用,最终真正完成高校课堂教学之关键历史转型的基础与前提。本文主要围绕“信息技术促进高校课堂教学转型”这一中心命题,重点探讨了以下几个问题:高校课堂教学转型的内涵是什么?高校课堂教学转型面临哪些突出的问题?信息技术促进高校课堂教学转型的理论依据如何?H大学利用信息技术推进课堂教学转型有哪些具体实践?信息技术促进课堂教学转型的关键因素有哪些?论文除绪论外,主体部分共有六个章节,主要由三个部分组成。第一部分:高校课堂教学转型及信息技术与高校课堂教学转型关系的理论探索和历史考察,即本文的第一章和第二章。本文所说的课堂教学转型,是指从以教为中心的教学结构向以学为中心的教学结构的转变。笔者首先从价值取向调整、教学过程转变、教学关系变化等三个维度探讨了高校课堂教学转型的概念内涵,通过国内外文献的分析和实例的列举,对以教为中心教学和以学为中心教学的理论缘起、结构要素、内涵特征和典型模式等方面展开了全面的阐释。接着从教师、学生、教学管理等方面论述高校课堂教学转型面临的问题,对信息技术与高校课堂教学转型的关系进行了理论分析,并介绍了国内外以信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例,从而确立了信息技术促进高校课堂教学转型的定位和取向,使其贯穿于整个研究。第二部分:对H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实证研究,包括第三、四、五章。信息技术是否能对高校课堂教学转型起到促进作用,必须借助详实的案例调查和数据分析进行证明。通过介绍H大学以常规方法推进以研究型教学为特征的课堂教学转型的总体情况,分析其成效和遇到的问题,论文提出了H大学利用信息技术推进课堂教学转型的具体措施。笔者采用深度访谈、课堂或视频观察、教学设计分析、教学效果分析等多种途径,深入到教师的课堂实践中,根据信息技术在新的课堂形态下所发挥的作用不同,具体分析了H大学课堂教学转型的三个案例:利用信息技术辅助教学过程优化的微助教教学、信息技术支持下课堂教学模式变革的翻转课堂教学以及智慧教室环境下教学组织形式变革的同步课堂教学,揭示了信息技术在促进课堂教学转型中所发挥的重要作用。论文还通过详实的数据分析,分别讨论了信息技术应用对教师的影响、对学生的影响以及对教学生态的影响,并提出了信息技术促进课堂教学转型过程中的现行问题及解决策略。这些为最后部分的结论与展望提供了实践证明。第三部分:信息技术促进高校课堂教学转型的关键环节和政策建议,是论文最后一章。通过总结前面几章的研究问题,提出高校课堂教学转型,其核心是由以教为中心的教学转变为以学为中心的教学,包括教学理念、教学关系、教学方法、教学过程等各方面都要从根本上做出改变。通过分析教学理念、教学资源、教学指导、教学环境、教学评价等方面的变化,得出融合信息技术的课堂教学新模式可以更好实现以学为中心的教学理念,信息技术对高校课堂教学转型能够起到很好的推动作用。同时,对信息技术促进课堂教学转型的关键环节进行了展望,并对下一阶段运用信息技术促进大学课堂教学转型提出相关的政策建议。
二、以教师为主导、学生为中心组织英语课堂教学之我见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以教师为主导、学生为中心组织英语课堂教学之我见（论文提纲范文）
（1）基于COLT量表的韩国高中初级汉语课中国教师课堂话语互动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究对象级及内容 |
| 二、研究工具 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究意义及价值 |
| 五、语料标注规则 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、国外研究状况 |
| 二、国内研究状况 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 第二语言习得理论 |
| 一、Krashen输入假说理论 |
| 二、Michael Long的互动假说 |
| 三、Swain的输出假说 |
| 第二节 话语分析理论 |
| 一、伯明翰学派话语分析模式 |
| 第三节 概念的界定 |
| 第三章 韩国高中初级汉语课中国教师课堂话语互动现状考察 |
| 第一节 韩国高中汉语课程基本情况介绍 |
| 第二节 课堂话语互动数据统计 |
| 一、课堂中使用的语言 |
| 二、教师的提问与反馈 |
| 三、学生的参与度 |
| 四、师生间的话语互动 |
| 第四章 韩国高中初级汉语课中国教师课堂话语互动研究 |
| 第一节 存在的问题 |
| 一、教师语言使用方面 |
| 二、学生课堂参与度方面 |
| 三、课堂的互动方面 |
| 四、学生汉语输出率方面 |
| 第二节 问题成因分析 |
| 一、教师方面 |
| 二、学生方面 |
| 第五章 对赴韩志愿者教师的教学建议 |
| 第一节 重视教师输入的语言 |
| 一、使用目的语进行教学 |
| 二、强化课堂教学中的语言输入 |
| 第二节 保持前后知识的连贯性 |
| 第三节 创设丰富的课堂话语互动环境 |
| 一、利用教材创设情境 |
| 二、利用各种媒体创设情境 |
| 三、利用影视作品创设情境 |
| 第四节 尊重两国的语言文化 |
| 第五节 注重教学中的细节 |
| 一、重视教师的提问与反馈 |
| 二、其他 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 COLT量表 |
| 附录2 韩国高中汉语课堂记录表 |
| 附录3 |
| 教师T课堂转写 |
| 教师Z课堂转写 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）学案导学教学模式在高中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)新课标对高中英语阅读教学的要求 |
| (二)我国高中英语阅读教学现状 |
| (三)学案导学与高中英语阅读教学相结合的趋势 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、本论文基本框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、学案导学的概念 |
| 二、国内外关于学案导学的研究 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| (三)小结 |
| 三、国内外关于英语阅读教学的研究 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| (三)小结 |
| 四、学案导学教学模式在我国英语阅读教学中的应用研究 |
| (一)总体情况 |
| (二)学案导学在我国高中英语阅读教学中的应用研究 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、最近发展区理论 |
| (一)最近发展区理论的介绍 |
| (二)最近发展区理论与学案导学指导下的英语阅读教学 |
| 二、建构主义理论 |
| (一)建构主义理论的介绍 |
| (二)建构主义理论与学案导学指导下的英语阅读教学 |
| 三、人本主义理论 |
| (一)人本主义理论的介绍 |
| (二)人本主义理论与学案导学指导下的英语阅读教学 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| (一)纸质访谈提纲 |
| (二)口头访谈提纲 |
| (三)阅读测试题 |
| (四)SPSS22.0 |
| (五)EXCEL |
| 五、研究过程 |
| (一)实验前测 |
| (二)实验阶段 |
| (三)实验后测 |
| (四)学案导学应用于高中英语阅读教学中的模式建构 |
| (五)学案导学应用于高中英语阅读教学中的教学案例 |
| (六)对照班传统教学模式课堂教学设计 |
| 六、本章小结 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、阅读测试成绩数据分析 |
| (一)实验前对照班与实验班阅读测试成绩对比分析 |
| (二)实验后对照班与实验班阅读测试成绩对比分析 |
| (三)实验前后实验班阅读测试成绩对比分析 |
| (四)实验前后实验班与对照班一分两率对比 |
| 二、访谈结果分析 |
| (一)学生访谈结果分析 |
| (二)教师口头访谈结果分析 |
| (三)学生口头访谈结果分析 |
| 三、课堂观察结果分析 |
| 四、实验结果讨论 |
| 结论 |
| 一、本研究的主要发现 |
| 二、本研究存在的问题 |
| 三、对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（4）高中数学优质课的课堂小结特征研究 ——以120节省部级“一师一优课”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 课堂小结及其相关研究 |
| 2.2 对已有研究的评述 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.6 数据的收集与处理 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 高中数学优质课课堂小结的总体特征分析 |
| 4.2 高中数学优质课课堂小结的差异性特征分析 |
| 5 基于核心素养的高中数学课堂小结优化策略 |
| 5.1 核心素养视域下课堂小结相关认识 |
| 5.2 核心素养视域下课堂小结优化策略 |
| 6 研究结论及展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）成人英语课堂师生言语行为互动现状研究 ——以上海外国语大学继续教育学院为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)成人英语学习的现实需要 |
| (二)成人英语课堂教学面临现实挑战 |
| (三)对于成人群体英语课堂师生互动研究的不足 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)观察法 |
| (三)访谈法 |
| 五、研究问题 |
| 六、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)互动 |
| (二)课堂师生互动 |
| (三)课堂师生言语行为互动 |
| (四)总结 |
| 二、国内外课堂师生互动研究现状 |
| (一)国外课堂师生互动研究现状 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究工具 |
| 3.研究结果 |
| (二)国内课堂师生互动研究现状 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究工具 |
| 3.研究内容 |
| (三)总结 |
| 三、国内外英语课堂师生互动研究现状 |
| (一)国外英语课堂师生互动研究现状 |
| 1.理论视角 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究内容 |
| (二)国内英语课堂师生互动研究现状 |
| (三)总结 |
| 四、理论基础 |
| (一)互动仪式链理论 |
| (二)建构主义学习理论 |
| (三)社会文化理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象 |
| (一)班级基本情况 |
| (二)任课教师基本情况 |
| (三)学生基本情况 |
| 四、研究方法 |
| (一)观察法 |
| (二)访谈法 |
| 五、研究工具 |
| (一)课堂录音编码工具 |
| (二)自制访谈提纲 |
| 六、研究程序 |
| (一)课堂观察 |
| (二)访谈实施过程 |
| (三)研究资料分析 |
| (四)研究的信效度 |
| 第四章 研究结果 |
| 一、一年级成人英语课堂师生言语行为互动情况 |
| (一)一年级英语课堂言语行为结构 |
| (二)一年级英语课堂教师言语行为结构 |
| (三)一年级英语课堂学生言语行为结构 |
| (四)一年级英语课堂师生问答情况 |
| (五)一年级师生言语比率对比 |
| 二、二年级成人英语课堂师生互动情况 |
| (一)二年级英语课堂言语行为结构 |
| (二)二年级英语课堂教师言语行为结构 |
| (三)二年级英语课堂学生言语行为结构 |
| (四)二年级英语课堂师生问答情况 |
| (五)二年级师生言语比率对比 |
| 三、三年级成人英语课堂师生互动情况 |
| (一)三年级英语课堂言语行为结构 |
| (二)三年级英语课堂教师言语行为结构 |
| (三)三年级英语课堂学生言语行为结构 |
| (四)三年级英语课堂师生问答情况 |
| (五)三年级师生言语比率对比 |
| 第五章 研究分析 |
| 一、成人英语课堂师生言语互动的现状特点 |
| (一)课堂教学以教师为主导,高效利用课堂 |
| (二)教师以直接讲授为主,反馈多为正向 |
| (三)学生在课堂中拥有主动权,少数学生积极应答 |
| (四)师生问答主要为教师发问学生回答,以师班及师个互动为主 |
| 二、成人英语课堂师生言语互动存在的问题 |
| (一)课堂互动结构分布不平衡,教师言语比率高 |
| (二)学生参与课堂互动不积极,集中于少数群体 |
| (三)师生互动类型单一 |
| (四)师生互动偏向负向模式 |
| 三、影响成人英语课堂师生言语互动的因素 |
| (一)教师因素 |
| (二)学生因素 |
| (三)其他因素 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| (一)建立亲和互通的师生关系 |
| (二)优化课堂互动策略 |
| (三)转变成人教学理念,更新教学模式 |
| 三、反思与展望 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :原始编码 |
| 附录2 :访谈提纲 |
| 附录3 :基本信息调查表 |
| 附录4 :学生在学期间科研成果 |
（6）初中科学课程学习空间研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、学习空间重塑成为教育教学改革的重要路径 |
| 二、科学课程改革要求学习空间重塑 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、学习空间相关的理论研究 |
| 二、学习空间设计的相关研究 |
| 三、初中科学课程学习空间的相关研究 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、科学课程 |
| 二、学习空间 |
| 三、科学课程学习空间 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 我国科学课程学习空间的变迁及其教育意蕴 |
| 第一节 服务生产劳动的科学课程学习空间(1950s-1970s) |
| 一、知识至上:“三件套”式的学习空间 |
| 二、实践至上:劳动生产场域中的学习空间 |
| 第二节 追求教育效率的科学课程学习空间(1980s-2010) |
| 一、科学课程学习空间结构的标准化 |
| 二、科学课程学习空间功能的信息化 |
| 三、科学课程学习空间的密度变大 |
| 第三节 强调学为中心的科学课程学习空间(2010 至今) |
| 一、科学课程学习空间结构的多样化 |
| 二、科学课程学习空间功能的多元化 |
| 三、科学课程学习空间边界的模糊化 |
| 第三章 初中科学课程学习空间的现实境况 |
| 第一节 初中科学课程学习空间形态结构的区隔 |
| 一、教育的孤岛:学习空间的区隔造成科学课程脱离实践 |
| 二、独立与静默:学习空间的区隔僵化科学课堂 |
| 三、等级与权力:学习空间的区隔削弱学习自主性 |
| 第二节 初中科学课程学习空间资源配置的偏差 |
| 一、一场一能:科学课程学习空间资源的功能设置偏差 |
| 二、浅层互动:科学课程学习空间资源的技术取向偏差 |
| 第三节 初中科学课程学习空间密度过大造成的空间压缩 |
| 一、个体可用空间的压缩 |
| 二、个性化指导空间的压缩 |
| 三、私密性学习空间的压缩 |
| 第四章 初中科学课程学习空间建设和使用的影响因素分析 |
| 第一节 科学教育的发展进程对科学课程学习空间的影响 |
| 一、科学教育价值取向的转变 |
| 二、科学技术在科学教育中的发展与应用 |
| 第二节 社会空间系统对科学课程学习空间的影响 |
| 一、社会空间资源规划对学校空间选址的影响 |
| 二、社会空间结构对学校空间结构的影响 |
| 三、社会空间文化对学校空间样式的影响 |
| 第三节 学校的价值选择对科学课程学习空间的影响 |
| 一、学习空间的教育目标:知识至上与综合素养 |
| 二、学习空间的建设方式:迎合潮流与自主创新 |
| 三、学习空间的制度隐喻:规范秩序与空间自由 |
| 第四节 师生的空间素养对科学课程学习空间的影响 |
| 一、教师的空间素养 |
| 二、学生的空间素养 |
| 第五章 初中科学课程学习空间变革的未来展望 |
| 第一节 学习空间价值取向的生本立场 |
| 一、学习空间中的学习者立场 |
| 二、学习空间中的教育者立场 |
| 第二节 学习空间形态结构的边界淡化 |
| 一、灵活流动的学习空间形态结构 |
| 二、开放联通的学习空间生态系统 |
| 第三节 学习空间资源配置的智能有效 |
| 一、与时俱进:学习空间资源配置的智慧化 |
| 二、虚实结合:虚拟空间与物理空间的有机结合 |
| 三、立足学科:学习空间资源与科学课程需求配套 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 学生访谈提纲 |
| 后记 |
（7）小学高段儿童小说整本书导读教学的三个关键问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 概念界定 |
| 2 儿童小说整本书导读教学的价值与特点 |
| 2.1 儿童小说整本书导读教学的价值 |
| 2.1.1 凸显儿童小说的文学价值 |
| 2.1.2 强化儿童小说的教学价值 |
| 2.2 儿童小说整本书导读教学的特点 |
| 2.2.1 阅读兴趣激发更为有效 |
| 2.2.2 阅读目标更贴近文本体式 |
| 2.2.3 阅读方法指导成为重点 |
| 3 儿童小说整本书导读教学三个关键问题的确定 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 格式塔学习理论 |
| 3.1.2 姚斯“期待视野”理论 |
| 3.1.3 佐藤学“学习共同体”理论 |
| 3.2 “导读教学”必然面临的三个关键问题 |
| 3.2.1 三个关键问题分别是哪些? |
| 3.2.2 何以成为关键问题 |
| 3.2.3 教学中三个关键问题之间的关系 |
| 4 关键问题一:“导读教学”中的“导”与“读” |
| 4.1 “导”什么与“读”什么 |
| 4.1.1 教师“导”什么 |
| 4.1.2 学生“读”什么 |
| 4.2 怎么“导”与怎么“读” |
| 4.2.1 教师怎么“导” |
| 4.2.2 学生怎么“读” |
| 4.3 “善导”与“善读” |
| 4.3.1 教师的“善导” |
| 4.3.2 学生的“善读” |
| 5 关键问题二:“导读教学”中的教科书 |
| 5.1 教科书选文是教学的出发点 |
| 5.1.1 长篇节选类儿童小说选文 |
| 5.1.2 短篇儿童小说选文 |
| 5.2 教科书推荐的课外书是教学的素材库 |
| 5.2.1 人教版、北师大版和苏教版推荐的课外书 |
| 5.2.2 统编版推荐的课外书 |
| 6 关键问题三:“导读教学”中的学习任务单 |
| 6.1 学习任务单的概念 |
| 6.1.1 学习任务单的一般概念 |
| 6.1.2 语文阅读教学中的学习任务单概念 |
| 6.2 学习任务单的设计 |
| 6.2.1 学习任务单的已有设计 |
| 6.2.2 本研究中的学习任务单设计 |
| 6.3 学习任务单在“导读教学”中应用的优势与劣势 |
| 6.3.1 学习任务单在应用中的优势 |
| 6.3.2 学习任务单在应用中的劣势 |
| 7 儿童小说整本书导读教学的案例分析 |
| 7.1 何以选择《汤姆·索亚历险记》 |
| 7.1.1 典型性 |
| 7.1.2 丰富性 |
| 7.1.3 类推性 |
| 7.2 《汤姆·索亚历险记》的导读教学目标 |
| 7.2.1 基于“三维”课程目标 |
| 7.2.2 基于语文学科核心素养 |
| 7.3 《汤姆·索亚历险记》的导读教学内容 |
| 7.3.1 初步感知整本书 |
| 7.3.2 精彩或重要片段赏析 |
| 7.3.3 激发阅读兴趣和阅读期待 |
| 7.4 《汤姆·索亚历险记》的阅读方法 |
| 7.4.1 阅读方法是什么? |
| 7.4.2 阅读方法有哪些? |
| 7.4.3 《汤姆·索亚历险记》导读教学对阅读方法的选择 |
| 7.5 《汤姆·索亚历险记》导读教学中三个关键问题的处理 |
| 7.5.1 “导”与“读”相辅相成 |
| 7.5.2 以教科书为基础拓展阅读 |
| 7.5.3 利用学习任务单让阅读结构化 |
| 7.6 《汤姆·索亚历险记》导读教学对同类儿童小说整本书导读教学的启示 |
| 7.6.1 唤醒学界对同类儿童小说整本书导读教学的重视 |
| 7.6.2 为同类儿童小说的整本书导读教学设计提供参考 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)国际教师教育改革的新动向 |
| (二)英国教师教育改革的推动 |
| (三)我国教师教育课程改革的诉求 |
| 二、研究问题 |
| 三、核心概念的界定 |
| (一)教师教育与职前教师教育 |
| (二)课程与课程实施 |
| (三)职前教师教育课程与实施 |
| (四)英国PGCE课程 |
| 四、研究的意义 |
| (一)研究的理论意义 |
| (二)研究的实践意义 |
| 五、研究内容 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教师教育价值取向的相关研究 |
| (一)“教学技能型”的教师教育价值取向 |
| (二)“全人教育”的教师教育价值取向 |
| (三)“反思性实践者”的教师教育价值取向 |
| (四)“研究型实践者”的教师教育价值取向 |
| 二、教师教育课程内容的相关研究 |
| (一)教师专业知识基础的相关研究 |
| (二)教师专业能力的相关研究 |
| (三)世界各国（地区）教师专业标准内容的研究 |
| (四)英国教师专业标准内容的研究 |
| 三、教师教育课程组织原则与设置的相关研究 |
| (一)课程的组织原则与课程类型 |
| (二)“集合型课程”和“融合型课程” |
| (三)国际教师教育课程设置的相关研究 |
| (四)英国教师教育课程设置的相关研究 |
| 四、教师教育课程实施的相关研究 |
| (一)一般课程实施的相关研究 |
| (二)教师教育课程实施的相关研究 |
| (三)英国教师教育课程实施的相关研究 |
| 五、小结 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、弗朗教师教育课程实施分析框架 |
| (一)弗朗课程实施分析框架的理论基础 |
| (二)弗朗课程实施分析框架的构成 |
| (三)对弗朗课程实施分析框架的评价 |
| 二、埃利斯教师学科知识发展语境化模型 |
| (一)埃利斯教师知识发展模型的理论基础 |
| (二)埃利斯教师学科知识发展模型的构成 |
| (三)对埃利斯教师知识发展模型的评价 |
| 三、本研究的理论框架建构 |
| (一)建构研究框架的目的 |
| (二)教师教育课程实施分析的内容 |
| (三)教师教育课程实施分析的层面 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)研究方法的认识论基础 |
| (二)研究的方法 |
| 三、资料收集与整理 |
| (一)课堂录像收集与文本转写 |
| (二)访谈录音转写与文本整理 |
| (三)调查问卷数据收集与整理 |
| 四、研究的效度 |
| (一)研究过程的效度保障 |
| (二)研究结论的效度保障 |
| 五、研究伦理 |
| (一)研究者身份公开 |
| (二)尊重被研究者的隐私与保密性 |
| (三)公正对待研究数据和资料 |
| 第四章 英国职前教师教育改革政策与管理体系 |
| 一、英国职前教师教育改革的目标与课程要求 |
| (一)教师教育资质认证时期的教师培养目标与课程要求 |
| (二)教师教育标准化管理时期的教师教育目标与课程要求 |
| (三)教师教育与管理一体化时期的教师培养目标与课程要求 |
| 二、高等教育机构主导与学校主导的教师培养途径并存格局 |
| (一)英国教师教育主要是本科后(Postgraduate)的专业教育活动 |
| (二)高等教育机构主导(HEI-led)与学校主导(School-led)的多种教师培养途径的形成 |
| (三)高等教育机构PGCE课程是最主要的教师培养途径 |
| (四)教师教育与教师培训:不同教师培养途径的目的和教师培养效果 |
| 三、国家教师教育管理与质量保障体系 |
| (一)教师教育管理机构:从教师培训局到国家教学与领导学院 |
| (二)教师教育评价机构:教育标准局 |
| 第五章 伦敦大学学院职前教师教育概况 |
| 一、伦敦大学学院教育学院机构概况 |
| 二、伦敦大学学院教师教育发展现状 |
| (一)研究生教育证书PGCE课程 |
| (二)合作开展学校主导的教师教育课程 |
| (三)教学第一项目 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程与教学 |
| (一)早期教育教师课程 |
| (二)小学教师教育课程 |
| (三)中学教师教育课程 |
| (四)义务教育阶段后教师教育课程 |
| 四、伦敦大学学院职前教师教育质量保障与管理 |
| (一)大学战略与政策的顶层设计 |
| (二)机构设置与人员组织的保障 |
| (三)基于实践的PGCE课程一体化方案 |
| (四)职前教师教育人员培训制度 |
| (五)学生评价与反馈机制 |
| 第六章 伦敦大学学院英语PGCE课程目标与设计 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程目标 |
| 二、伦敦大学学院英语PGCE课程设置与结构 |
| (一)PGCE课程设置 |
| (二)PGCE课程结构 |
| (三)PGCE课程要素的时间安排 |
| 三、伦敦大学学院英语PGCE课程设计 |
| (一)学科教学 |
| (二)专业教育 |
| (三)教育实践 |
| 第七章 伦敦大学学院英语PGCE课程的组织实施 |
| 一、学科教学内容的组织实施 |
| (一)学科教学内容覆盖的范围与领域 |
| (二)学科教学内容在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学内容组织实施的特征 |
| 二、学科教学活动的组织实施 |
| (一)学科教学活动的类型构成 |
| (二)学科教学活动在各个主题单元的组织实施 |
| (三)学科教学活动组织实施的模式与功能分析 |
| 三、培养教学能力与批判反思能力是学科教学实施的目标取向 |
| (一)培养教师的教学能力 |
| (二)培养教师的批判反思能力 |
| 四、伦敦大学学院英语学科教师的培养活动流程 |
| (一)主题教学:师生集体学习,发挥导师的示范与指导作用 |
| (二)导师组研讨:导师指导下的小组合作模拟教学 |
| (三)教育实践:从辅助教学到独立教学 |
| (四)任务与作业:基于实践的个人反思 |
| 五、专业教育与实践的实施 |
| (一)专业教育的实施 |
| (二)专业实践的实施 |
| 六、伦敦大学学院英语PGCE课程的评价 |
| (一)学科教学的评价 |
| (二)学科教育实践的评价 |
| (三)专业教育与实践的评价 |
| 第八章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的特征分析 |
| 一、课程实施紧扣国家政策和中小学教学实际 |
| (一)课程设置与结构遵照《教师标准》与《职前教师培训标准》要求 |
| (二)课程内容组织与实施围绕《教师标准》与《职前教师培训标准》的要求 |
| (三)贯彻“以学生为中心”的教学原则 |
| 二、理论与实践紧密结合的一体化课程设计与实施 |
| (一)课程教学人员的融合 |
| (二)教学情境的融合 |
| (三)课程内容与教学活动的融合 |
| 三、基于专业共同体的反思性实践者教师培养模式 |
| (一)在教学实践中培养反思性实践者 |
| (二)在专业共同体的社会互动中学习与发展 |
| 四、大学的专业教育思想与国家政策的协商统一 |
| (一)基于学术研究凝练专业教育思想 |
| (二)利用前沿研究成果创新教师培养路径 |
| (三)鲜明地阐释学科教学价值信念 |
| (四)重视学生在实践与批判反思中的主体地位 |
| 第九章 伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果和影响因素 |
| 一、伦敦大学学院英语PGCE课程实施的效果分析 |
| (一)教育标准局对伦敦大学学院PGCE课程的评价 |
| (二)PGCE课程学生和相关学校对课程教学的评价 |
| 二、伦敦大学学院PGCE课程实施的影响因素 |
| (一)英国教师教育政策的影响 |
| (二)国家教师教育管理与评价机制的影响 |
| (三)伦敦地区的社会状况和合作学校的因素 |
| (四)英国高等教育机构PGCE课程本身的因素 |
| 三、伦敦大学学院PGCE课程实施效果与影响因素的总体分析 |
| 第十章 结论与借鉴 |
| 一、结论 |
| (一)“反思性实践者”的教师发展价值取向 |
| (二)融合型课程的一体化设计与组织原则 |
| (三)基于共同体情境与社会互动的教师学习理念与发展模式 |
| (四)鲜明地体现大学的专业教育特色和学科教学思想 |
| (五)教师教育课程实施严格遵照国家政策与要求 |
| 二、借鉴 |
| (一)以基础教育教学需求为导向明确教师教育课程目标 |
| (二)重视教师教育课程一体化设计,促进“体验观察—实践—反思”环节的连贯性 |
| (三)加强教师教育团队合作,促进教师教育课程资源的融合 |
| (四)建立学术研究与教学实践循环互补机制 |
| (五)创新基于实践的教师培养模式,使教师教育课程特色化发展 |
| 结语 |
| 一、研究的反思 |
| 二、研究的局限和不足 |
| (一)研究样本的覆盖程度稍显欠缺 |
| (二)研究的深入程度不足 |
| (三)对我国教师教育课程现状探究不足 |
| 三、研究的启示和建议 |
| (一)研究启示 |
| (二)研究建议 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录一 TRANSCRIBER1.04课堂录像转写标注符号代码表 |
| 附录二 伦敦大学学院PGCE课程英语学科教学内容及时间表 |
| 附录三 导师组研讨活动内容与流程 |
| 附录四 学生小组研讨活动内容与流程 |
| 附录五 英国PGCE课程实施效果与影响因素调查问卷与访谈提纲 |
| 附录六 30年来英国教师教育政策文件、管理机构及培养途径表 |
| 附录七 英语学科主题讲座5课程录像转写文本 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 新时代对人才培养质量提出新要求 |
| (二) 传统课堂教学弊端日益凸显 |
| (三) 信息技术正在对教育教学产生革命性的影响 |
| 二、文献回顾 |
| (一) 高校课堂教学转型研究 |
| (二) 教育信息化及其发展研究 |
| (三) 信息技术促进高校课堂教学转型研究 |
| (四) 研究展望 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校课堂教学转型概述 |
| 一、高校课堂教学转型的内涵 |
| (一) 高校课堂教学转型的概念 |
| (二) 课堂教学转型相关概念辨析 |
| 二、我国高校课堂教学转型的必要性 |
| (一) 国家经济社会发展以及时代发展的必然要求 |
| (二) 高校现行课堂教学存在的突出问题 |
| 三、高校课堂教学转型的发展历程 |
| (一) 国外高校教学转型的发展历程 |
| (二) 我国高校教学转型的发展历程 |
| 四、我国高校课堂教学转型的取向 |
| (一) 以教为中心教学的特征及典型模式 |
| (二) 以学为中心教学的特征及典型模式 |
| 第二章 信息技术与高校课堂教学转型 |
| 一、高校课堂教学转型面临的现实障碍 |
| (一) 教师方面 |
| (二) 学生方面 |
| (三) 学校管理 |
| 二、信息技术对高校课堂教学转型的影响 |
| (一) 信息技术的应用动摇了以教为中心教学存在的“合法性” |
| (二) 信息技术的应用对以学为中心教学发展提供有力支撑 |
| 三、信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例解读 |
| (一) 国外典型案例 |
| (二) 国内典型案例 |
| 第三章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实施路径 |
| 一、H大学推进课堂教学转型的过程 |
| (一) H大学推进研究型教学的过程 |
| (二) H大学推进研究型教学取得的初步成果及遇到的问题 |
| (三) 利用信息技术:H大学推进课堂教学转型的思路 |
| 二、H大学利用信息技术促进课堂教学转型的具体措施 |
| (一) 优化顶层设计,确立以学生为中心的教学理念 |
| (二) 重构教学环境,实现物理、资源、社交空间的融合 |
| (三) 开展进阶培训,助力教师角色转变和能力提升 |
| (四) 变革教学过程,推进教学模式改革与创新 |
| (五) 改革评价方式,开展基于数据的综合评价 |
| (六) 重组管理机构,落实制度安排和组织保障 |
| (七) 重塑教学文化,形成教学创新的整体氛围 |
| (八) 重构育人生态,建立信息化支撑的育人环境 |
| 第四章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的案例分析 |
| 一、利用信息技术辅助教学过程优化:“微助教”教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 二、信息技术支持的教学模式变革:翻转课堂教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 三、智慧教室环境下的教学组织形式变革:同步课堂 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 四、案例分析与总结 |
| 第五章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的成效与反思 |
| 一、课堂教学转型中教师的变化 |
| (一) 教学方式:信息技术高效融入 |
| (二) 效果:教师教学理念的转变及对混合式学习课堂认可度的提升 |
| 二、课堂教学转型中学生的变化 |
| (一) 学习模式:自我探究与互动合作 |
| (二) 效果:学生学习意识的转变及其混合式学习课堂接受度的提升 |
| 三、学校教学生态的变化 |
| (一) 高校教育信息化标准体系得以完善 |
| (二) 数字化校园建设得到发展 |
| (三) 科教融合得以有效推进 |
| 四、利用信息技术促进课堂教学转型的成效总结 |
| (一) 教师教学方式多元化,引导性增强 |
| (二) 教学资源来源广泛化,前沿性增强 |
| (三) 学生课程学习主动化,自主性增强 |
| (四) 成绩评价方式多样化,真实性增强 |
| (五) 学校课堂管理系统化,实效性增强 |
| 五、利用信息技术促进课堂教学转型过程中发现的问题与对策建议 |
| (一) 混合式学习课堂现行问题 |
| (二) 混合式学习课堂对策建议 |
| 第六章 结论、展望与讨论 |
| 一、研究的主要结论 |
| (一) 以学为中心是高校课堂教学转型的核心 |
| (二) 信息技术能够有效推动高校课堂教学转型 |
| 二、研究的展望 |
| (一) 高校利用信息技术促进课堂教学转型的关键环节 |
| (二) 信息技术促进未来高校课堂教学转型的政策建议 |
| 三、研究的讨论 |
| (一) 研究的创新点 |
| (二) 研究的局限处 |
| 参考文献 |
| 附录1: 调查问卷(研究型课堂卷) |
| 附录2: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(教师卷)》 |
| 附录3: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(学生卷)》 |
| 后记 |
四、以教师为主导、学生为中心组织英语课堂教学之我见（论文参考文献）
- [1]基于COLT量表的韩国高中初级汉语课中国教师课堂话语互动研究[D]. 喻芮琳. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]学案导学教学模式在高中英语阅读教学中的应用研究[D]. 林瑞明. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [3]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [4]高中数学优质课的课堂小结特征研究 ——以120节省部级“一师一优课”为例[D]. 李晓乐. 山西师范大学, 2020(07)
- [5]成人英语课堂师生言语行为互动现状研究 ——以上海外国语大学继续教育学院为例[D]. 程静. 上海外国语大学, 2020(01)
- [6]初中科学课程学习空间研究[D]. 邹嘉欣. 华东师范大学, 2020(11)
- [7]小学高段儿童小说整本书导读教学的三个关键问题研究[D]. 熊梅. 四川师范大学, 2020(08)
- [8]英国职前教师教育课程设计与实施个案研究 ——以伦敦大学学院中学英语PGCE课程为例[D]. 徐文秀. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践[D]. 曹阳. 华中师范大学, 2019(01)