一、“期望理论”在护理教学中的应用（论文文献综述）
李春芝,夏利敏,贺才榕,阴远远,杨艳明[1]（2021）在《建设性反馈教学在护理临床教学中的应用效果评价》文中提出目的评价护理临床教学中应用建设性反馈教学的效果。方法选取医院2019年9月—2020年10月64名实习护士作为观察对象,按照组间基本特征具有可比性的原则分为对照组和观察组,各32名。对照组实行常规临床教学,观察组实行建设性反馈教学,比较两组实习护士考核成绩、教学方法评价情况及教学满意度。结果实行建设性反馈教学法后,观察组专业技能、理论知识及实践操作能力评分高于对照组,组间比较差异具有统计学意义（P<0.05）;观察组思维想象能力、提高自学能力、提高判断性思维能力、提高学习兴趣、提高理论、实践能力、便于理解难点、便于掌握重点、提升同学协作能力评分均高于对照组,组间比较差异具有统计学意义（P<0.05）;观察组教学满意度高于对照组,但组间比较差异无统计学意义（P>0.05）。结论护理临床教学中应用建设性反馈教学,有利于提升护生的学习水平,保证教学满意度,提升理论知识及实践操作能力。
陈悦[2]（2020）在《急危重症科低年资护士护理临床决策能力培训方案的构建》文中提出目的本研究旨在了解急危重症科低年资护士护理临床决策能力现状及影响因素,并构建急危重症科低年资护士护理临床决策能力培训方案,为急危重症科低年资护士护理临床决策能力的培训提供参考,促进急危重症科低年资护士护理临床决策能力的提升。方法1.问卷调查,采用便利抽样法,于2019年4月选取8家公立医院482名急危重症科低年资护士为研究对象,采用一般资料调查表和中文版《护理临床决策量表》进行调查。一般人口学资料采取频数、百分比等作描述性统计。计量资料采用均数士标准差（x±s）表示,两分类变量采用独立样本t检验,多分类变量采用单因素方差分析,多因素分析采用多元线性回归分析,统计检验显着性水平均以P<0.05表示有统计学意义。2.德尔菲专家咨询,于2019年11月～2020年1月采用邮件咨询和微信咨询相结合的方式,选取护理管理、急危重症临床护理、护理教育领域17位专家作为咨询对象,通过急危重症科低年资护士护理临床决策能力培训方案专家意见咨询表实施2轮咨询,对专家意见进行综合、整理、分析、修改,最终确立培训方案。结果1.急危重症科低年资护士决策能力总均分为141.02±14.50分,处于中等水平,其中寻找可选择的方案得分最低34.25±4.07分,评价或多次评价结果最高36.73±4.83分;单因素分析结果显示,工作年限、学历、职称、自信应对急危重症护理工作、参加急危重症护理继续教育培训对护理临床决策能力有影响（P<0.05）;多因素分析结果显示,工作年限、自信应对急危重症护理工作、参加急危重症护理继续教育培训是影响护理临床决策能力的独立因素（P<0.05）。2.专家平均年龄为42.47±7.81（33～57）岁;平均工作的年限是20.06±8.39（11～36）年,以硕士及以上学历为主（76.47%）。两轮专家咨询的积极系数均为100%;专家咨询的权威系数为0.87;两轮专家Kendall协调系数分别为0.331和0.471,差异具有统计学意义（P<0.001）;两轮专家咨询后对每一项指标重要性的变异系数为0.00～0.19均小于0.3。最终确立急危重症科低年资护士护理临床决策能力培训方案,包括培训目标、培训内容、培训组织、培训实施、培训学时、培训评价。其中,培训实施部分由培训模块、具体培训结构、时间安排、内容、形式、培训教师人数6部分构成。培训模块由培训准备、情景模拟、引导性反馈和培训后反思4部分组成。结论1.本研究所调查的急危重症科低年资护士护理临床决策能力处于中等水平,有待进一步提高。2.影响急危重症科低年资护士护理临床决策能力的主要因素是工作年限、学历、职称、自信应对急危重症护理工作、参加急危重症护理继续教育培训。3.本研究在文献研究和理论研究的基础上,通过两轮专家咨询构建了急危重症科低年资护士护理临床决策能力培训方案,具有科学性和可靠性。培训方案内容包括培训目标、培训内容、培训组织、培训实施、培训学时、培训评价。为急危重症科低年资护士护理临床决策能力的在职培训提供参考依据。
符晓红[3]（2020）在《中医院规培护士导师临床教学能力培训方案构建研究》文中研究指明目的1.编制规培护士导师临床教学能力测评问卷;2.了解目前中医院规培护士导师临床教学能力现状及岗位培训需求;3.依据现实及需求,构建、修订基于M-Learning的规培护士导师临床教学能力培训方案。方法本研究分为二部分:第一部分:规培护士导师临床教学能力现状与培训现状及需求调查第一阶段:规培护士导师临床教学能力测评问卷研制①访谈分析。采用目的抽样法选取11名规培护士,10名规培护士导师,8名护理管理者进行半结构式访谈,了解其规培导师临床教学能力的看法、期望、建议及岗位培训需求,为临床教学能力问卷的编制和培训方案的构建进行内容补充。②结合查阅文献、访谈分析结果,初步编制“规培护士导师临床教学能力问卷”,通过专家小组会议讨论,最终形成“规培护士导师临床教学能力问卷”,并对问卷进行了验证:便利选取符合标准的335名规培护士纳入研究对象,采用同质性信度评价该问卷的内部一致性程度;采用探索性因子分析检验问卷的结构效度以及内容效度指数计算问卷的专家内容效度;通过验证性因子分析的方法验证探索性因子阶段的结果。第二阶段:规培护士导师临床教学能力现状调查。以自行编制的规培护士导师临床教学能力问卷为调查工具,便利抽取郑州市5所三级中医院92名规培护士,获得规培护士导师临床教学能力现状的相关信息,为本研究的培训内容设置提供依据。第三阶段:规培护士导师岗位培训需求调查。采用向利编制的《临床护理教师岗位培训现状及需求》问卷为调查工具,便利抽取郑州市5所三级中医院的规培导师125人进行问卷调查,获得规培导师培训现状及需求的相关信息,为本研究方案构建提供基础。第二部分:基于M-Learning的规培护士导师临床教学能力培训方案构建与修订本部分是在能力现状及培训需求调查的基础上,结合文献查阅和访谈分析结果,初拟规培护士导师临床教学能力培训方案,并形成专家咨询表,经过2轮Delphi专家咨询对其修订。结果第一部分:第一阶段:规培护士导师临床教学能力测评问卷研制①结合规培护士、规培护士导师及护理管理者对临床教学能力的看法、期望及建议,提炼出“教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力及教学素养”四个主题,22个亚主题,其中教学设计能力涵盖教学内容设计能力、教学时间分配能力、教学手段设计能力、教学目标设计能力、授课方式设计能力;教学实施能力包含了运用多样化教学手段的能力、语言表达和沟通交流能力、教学媒体选择能力和调节反馈能力、启发学生思考能力;教学评价能力涵盖对学生学情的评估能力、对学生全面评价的能力、与同行交流的能力;教学素养涵盖人文关怀能力、中医护理思维能力及专业发展能力、多媒体制作能力、评判性思维能力、自我完善发展能力兴趣发掘能力、教学方法创新能力、以研促教能力。最终补充了临床教学能力测评问卷的“教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力及教学素养”的具体条目。②结合查阅文献、访谈分析结果,初拟问卷包括“教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力及教学素养”四个维度,共31个条目,专家小组会议共删除了 3个条目,修订了 4个条目,问卷由原来31个条目修改为28个条目。信效度检验结果:规培护士导师临床教学能力测评问卷总的Cronbach’s α系数为0.966,各维度Cronbach’s α系数分别在0.819～0.917。折半系数为0.932,且各维度的折半系数在0.667～0.847之间。间隔两周后的重测信度为0.886,且各维度的重测信度均大于0.6（P<0.05）。该问卷的S-CVI为0.95,各I-CVI均大于0.8。规培护士导师临床教学能力问卷表共选取4个公因子,即教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学素养,解释变异量的累积方差贡献率71.997%。采用验证性因子分析对探索性因子分析选取的4个公因子结构进一步验证,结果显示,规培护士导师临床教学能力问卷的4个因子模型拟合较好,所有条目载荷均大于0.4,所有的拟合指数均达到标准,拟合指数χ2=664.533,χ2/df=1.932,RMSEA=0.067,RMR=0.032,CFI=0.924。第二阶段规培护士导师临床教学能力总均分为（3.59±0.37）分,处于中等水平,教学素养低于中等水平。其中导师学历、带教年限为主要影响因素（P<0.05）。第三阶段规培护士导师岗位培训现状及需求显示:规培护士导师的培训需求强烈,认为“比较需要”的占49.2%,“非常需要”接受培训的占19.2%,“非常不需要”或“不需要”的仅占1.6%;76%的是因为岗位需要和个人发展需要。以往培训中存在问题:54.4%规培护士导师表示在培训前未进行培训需求评估,69.6%的规培护士导师表示临床工作任务繁重,与培训时间冲突;60.8%规培护士导师认为培训缺乏内容需求性分析,无针对性;51.2%的规培护士导师表示培训内容随机,无系统性。规培护士导师希望培训内容实用化,包括带教方法和沟通技巧培训（83.2%）,护理人文及教育心理学培训（72.0%）;希望得到的培训形式信息化,培训方法多元化。希望培训形式手机网络学习（72%）,培训方法希望选择网络平台（74.4%）、讨论经验交流（73.6%）、案例分析（72.0%）情景模拟（59.2%）等能互动方法;希望培训师资来源丰富化、培训效果持续化。第二部分:初步构建临床教学能力培训方案,经过2轮Delphi专家咨询,最终构建中医院规培护士导师教学能力培训方案包含培训目标、培训内容、学时及方式、培训师资及培训效果评价6各方面。其中培训目标23个条目;培训内容包含教学理论及规范、教学设计、教学实施、教学评价和教学素养五个模块,104个条目,共38学时;培训师资16个条目,培训效果评价13个条目。结论本研究基于M-Learning构建了中医院规培护士导师临床教学能力培训方案,包含培训目标、培训内容、学时及方式、培训师资及培训效果评价6各方面;培训内容包括教学理论及规范、教学设计、教学实施、教学评价和教学素养五大模块。该方案是在了解规培护士导师临床教学能力基础及岗位培训现状需求的基础上,结合访谈分析结果进行构建的,突出临床教学能力及信息化特点,具有较强的适用性和可靠性,为中医院开展规培护士导师临床教学能力培训提供了科学依据,然而在今后培训方案实施的过程中仍需进一步修订和完善,以确保对规培护士导师培训质量和效果的提高。
贾琪[4]（2020）在《基于TAM模型的本科护生移动学习行为意向的模型探究》文中进行了进一步梳理目的:通过理论分析,基于技术接受模型,从本科护生的角度构建使用移动学习行为意向的影响因素模型,提出研究假设;通过问卷调查,对研究假设进行检验,明确各影响因素对行为意向的影响路径及其强度;指明影响本科护生移动学习这一行为意向的因素,为后期进一步开发和建设移动学习资源提供更多可行性的参考,为促进本科护生移动学习的发展提供建议。方法:本研究为非实验性研究中的横断面研究,采用一般资料问卷,移动学习行为意愿影响因素量表,通过纸质版问卷对吉林某高校全日制在读的477名本科护生进行调查,使用SPSS 21,0和AMOS22,0对数据进行描述性分析、探索性和验证性因子分析,结构方程模型分析。结果:（1）验证了理论模型的合理有效性,得出本科护生使用移动学习的行为意向的影响因素。（2）感知易用性、感知有用性、主观规范对本科护生使用移动学习的行为意向有直接正向影响,感知财政成本对行为意向有负向影响。（3）感知易用性、资源优化性、自我效能感通过感知有用性对行为意向有正向影响。（4）资源优化性、自我效能感通过感知易用性对行为意向有正向影响。（5）主观规范、感知财政成本对感知有用性不起影响作用。结论:（1）感知易用性、有用性、自我效能感、资源的优化性、主观规范和感知财政成本是影响本科护生使用移动学习行为意向的重要因素,其中感知财政成本对本科护生移动学习有负向影响,即护生感知财政成本越高,其使用移动学习的行为意向越低。（2）感知易用性在自我效能感和资源优化性与护生使用移动学习行为意向之间发挥中介作用;感知有用性在自我效能感、资源优化性和感知易用性与行为意向之间发挥中介作用,感知财政成本和主观规范对感知易用性没有影响。（3）在移动互联网学习背景下,作为技术终端和资源的提供开发者,可以通过优化学习资源,降低学习成本等来增进移动学习用户的自主感和胜任感,从而促进用户使用的行为意向。
孙艳萍[5]（2020）在《临床护理带教老师教学能力、角色压力与工作倦怠的相关性研究》文中研究表明目的:本研究通过调查临床护理带教老师教学能力、角色压力与工作倦怠的现状;分析社会人口学特征对其教学能力、角色压力与工作倦怠的影响情况;明确临床护理带教老师教学能力、角色压力与工作倦怠之间的相关性;探讨临床护理带教老师工作倦怠的影响因素,为降低临床护理带教老师的工作倦怠水平提供参考依据。方法:本研究属于非实验性研究的相关性研究,采用便利抽样法,从山东省威海市两所三级甲等医院中选取符合纳入标准的250名临床护理教师作为调查对象。本研究共发放250份问卷,回收问卷247份,回收有效问卷233份,有效回收率93.2%。通过一般资料调查表、护理带教老师教学能力问卷、中文版临床护理教师角色压力量表和工作倦怠量表对研究对象进行量化评估。采用统计软件SPSS22.0软件对有效问卷进行整理分析,采用描述性统计分析、t检验、单因素方差分析、Pearson相关分析和多元逐步回归分析等方法进行统计分析。结果:（1）临床护理带教老师工作倦怠总分为72.55±15.08分,处于中等水平,各维度得分按照得分的高低,由高到低依次为:降低自我效能感25.53±5.99分、情感枯竭22.55±7.40分、讥诮态度22.13±6.97分,在年龄、婚姻状况、工作编制、工作年限、带教年限、技术职称、教学后培训、护理兴趣等方面存在差异,具有统计学意义（P<0.05）。（2）临床护理带教老师教学能力总分为85.81±14.86分,处于中等水平。在年龄、护理兴趣、技术职称、工作年限、带教年限等方面存在差异,具有统计学意义（P<0.05）。（3）临床护理带教老师角色压力总分为105.97±21.69分,处于中等水平,但部分单项评分≥3分,也应引起足够的关注。在工作编制、护理兴趣等方面存在差异,具有统计学意义（P<0.05）。（4）Pearson相关性分析显示:研究对象的教学能力与工作倦怠呈负相关,相关系数为-0.330（P<0.01）;角色压力与工作倦怠呈正相关,相关系数为0.398（P<0.01）;教学能力与角色压力负相关,相关系数为-0.155（P<0.05）。（5）多元逐步回归分析显示:护理兴趣、带教年限、教学能力与角色压力得分是影响临床护理带教老师工作倦怠的主要影响因素。结论:（1）临床护理带教老师教学能力、工作倦怠处于较高水平,角色压力处于中等水平。（2）临床护理带教老师教学能力与工作倦怠呈负相关;角色压力与工作倦怠呈正相关;教学能力与角色压力呈负相关。（3）护理兴趣、带教年限、教学能力与角色压力得分是影响临床护理带教老师工作倦怠的主要影响因素。
赵瑄[6]（2020）在《智慧教育视域下护理学专业课程形成性评价体系的探究》文中研究说明目的:本研究通过科学的研究方法,以护理学专业课程学习的理论性和实践性特征为出发点,了解智慧教育视域下高等护理院校护生对形成性评价的认知及满意度现状,建构使护生在日常学习中转变学习观念、培养护生自主学习能力和高阶思维能力的护理学专业课程形成性评价体系,使评价目的更加明确,结果更加客观。同时为高校护理学专业教师及管理者有效评估学生的学情提供参考。方法:本研究综合运用问卷调查法、Delphi法等科学研究方法,初步构建智慧教育视域下护理学专业课程形成性评价体系。第一部分,通过文献回顾分析和整理,自制现状调查问卷,利用问卷调查法了解护生对护理学专业课程形成性评价的认知情况、护理学专业课程开设及护生学习情况、高校护理学专业课程形成性评价的开展情况和学生对专业课程形成性评价的满意度情况;第二部分,采用Delphi法,对初步建构的形成性评价体系进行两轮专家函询,并采用乘积法确定各指标权重,最终形成智慧教育视域下护理学专业课程形成性评价体系。结果:（1）问卷调查结果显示,在护理学专业课程设置中,97.6%的护生知晓护理学专业课程设置了实验学时,92.3%的护生还知晓护理学专业课程设置了课间见习;以课堂听讲和实验操作练习为学习主要方式的护生占94.0%和81.1%,还有超过一半以上的同学通过自主学习和小组学习的方式进行学习;在护生的学习模式中以混合式学习为主的学习模式仅占27.1%。在护理学专业核心课程开展形成性评价方面,部分课程开展形成性评价的占66.7%,且以教师评价为主要评价形式的占90.7%,以线上线下评价相结合的评价途径占67.2%。护生在形成性评价认知方面,对形成性评价情况熟悉的占44.1%且超过一半以上的护生认为形成性评价对发展学生的个性化、自主性和创造性有用。护生对护理学专业课程形成性评价满意度较高的条目中排在前五位的依次是:教师投入度、同伴互动、形成性评价形式、评价总体满意度和形成性评价内容;护生对护理学专业课程形成性评价满意度较低的条目中排在后位的依次是:形成性评价途径、评分标准、混合式学习环境、评价效果、学生学习投入、线上学习资源。（2）本研究通过初步建构的评价体系,拟定第一轮函询问卷包括4个一级指标,18个二级指标,83个三级指标。经过两轮专家函询,一级指标没有删减,二级指标中剔除1个指标,增添1个指标;三级指标中剔除17个指标,增添7个指标,最终确定了包括4个一级指标（课堂学习评价、实验学习评价、课间见习评价、网络学习评价）、17个二级指标和73个三级指标的护理学专业课程形成性评价指标。第二轮函询,问卷各指标的均数在3.835.00之间,均>3.5,变异系数在0.00000.2180之间,均<0.2500;两轮专家问卷回收率均为100%,12位专家的两轮专家权威系数分别是0.863和0.888,均>0.7,两轮专家咨询的协调系数均在0.3以上,协调系数的显着性检验P<0.05。（3）指标权重的分配结果在四个条目中,课堂学习评价权重是0.2643、实验学习评价是0.2643、课间见习评价是0.2468、网络学习评价是0.2246。课堂学习评价中包括4个评价指标,其中小组发表与讨论的权重最大为0.0712;实验学习评价中包括5个评价指标,其中实验考核的权重最大为0.0570;课间见习评价中包括3个评价指标,其中见习报告的权重最大为0.0859;网络学习评价中包括5个评价指标,其中学习信息反馈的权重最大为0.0487;三级指标中包括了具体对知识、技能、情感、学习态度、能力的评价。总体指标的克朗巴赫系数为0.972,各级指标的克朗巴赫系数分别为0.736、0.929、0.966,可见本评价指标具有较高的信度。结论:（1）通过对高等院校护理学专业课程形成性评价认知和开展情况的调查,护生对形成性评价体系的了解不够深刻,且只在部分课程中实施了形成性评价;形成性评价现状调查中评价指标与课程目标和信息化背景相互关联,且增添了在网络信息环境下线上形成性评价的相关指标。（2）采用Delphi法确立了4个一级指标,17个二级指标,73个二级指标,专家咨询具有良好的代表性和可信度且设立的形成性评价指标信效度良好。（3）专家的选择、意见的协调性和Delphi法三者使权重确立结果科学、客观,最终建构了包含4个一级指标课堂学习评价（0.2643）、实验学习评价（0.2643）、课间见习评价（0.2468）、网络学习评价（0.2246）的智慧教育视域下护理学专业课程形成性评价体系。
李慧[7]（2020）在《护理专业教师实践教学能力管理研究 ——以T卫生职业学校为例》文中认为实践教学是培养学生兼具创新创业意识和实践操作能力的重要教学环节,是学生实践素养形成的核心途径;实践教学管理是保证实践教学质量、达成实践教学目标、生成师生实践能力的活动体系或过程。护理专业毕业生将来主要从事临床护理工作,其实践教学的最终目的是使学生掌握基础护理操作技能,并学会运用其解决临床护理问题。因此,实践教学对护理专业人才培养起到至关重要的作用。护理专业教师不仅要具备扎实的护理学理论知识,还要掌握规范的临床护理操作技能及恰切地运用护理批判性思维,并将其传授给学生,使学生能够更好地学以致用。基于此,本文以T卫生职业学校为例,采用问卷调查和深度访谈的方法对护理专业教师实践教学能力管理进行深入研究,发现问题,探寻原因,并提出有针对性和可行性的改进建议。本论文共分为以下几个部分展开研究:第一部分,梳理有关文献,界定“护理专业教师”、“实践教学能力”等相关概念,了解关于护理专业教师实践教学能力的研究现状,并对已有文献进行评述。第二部分,对相关理论基础进行介绍,主要包括教师专业发展理论、教师职业生涯周期理论、行为科学理论、社会学习理论,并对诸理论对本研究的指导意义予以阐述。第三部分,采用问卷法和访谈法对T卫生职业学校的管理者、护理专业教师及护理专业学生进行调查,了解护理专业教师实践教学能力现状,总结现存问题,并进行归因分析。第四部分,针对T卫生职业学校护理专业教师实践教学能力现状和管理问题,从强化教师个人实践教学能力培养、加强学校实践教学标准建设、完善社会实践教学保障体系等层面提出制定专业发展规划、树立终身学习理念、争做“双师型”教师;完善实践教学能力管理组织、构建实践教学能力培训制度和评价标准、改善实践教学条件、优化实践教学课程设置;政府加大推动力度、加深与医院配合力度、教师-学校-教育行政部门良性互动等改进对策。
乐霄,曾铁英,廖宗峰[8]（2019）在《建设性反馈在护理教学中的应用》文中提出护理教学中的建设性反馈对护生和护理教师的成长和提高、患者的安全保障、护理团队的建设和发展都具有重要意义。论述护理教学中建设性反馈的定义、意义、原则、阻力及应对策略,为促进建设性反馈在护理教学中的应用提供参考。
魏芳[9]（2019）在《教师标准化病人在中专基础护理学课程教学和综合实训中的应用》文中进行了进一步梳理目的探索教师标准化病人教学模式在基础护理学中课程教学和综合实训中的应用效果。方法在课程教学阶段,整群抽取2017级中专护理二年级1班和2班,根据抽签法1班54名学生为教师标准化病人教学组,采用教师标准化病人教学模式展开教学。2班46名学生为传统教学组,按传统模式教学。比较两组的综合考试成绩,并进行教学满意度调查,以评价教师标准化病人在基础护理课程教学效果和可接受性。综合实训教学阶段,整群抽取2016级中专护理三年级1班、2班,按抽签法1班52名学生为实验组,采用基于客观结构化临床考试模式的教师标准化病人进行教学。2班48名学生为对照组,按传统模式进行实训教学。比较两组间的理论和技能考核成绩,以评价实训教学效果。结果课程教学阶段研究发现教学组总成绩（85.72±4.62）分,高于传统教学组（P<0.05）。教师标准化病人教学模式较传统教学模式教学效果较好,且有助于提高学生评判性思维能力、提高沟通交流能力和人文关怀能力。综合实训教学阶段发现实验组总成绩（173.19±4.80）分,高于对照组（<0.05）。实验组学生在客观结构化临床考试教学环境是否贴近临床实际、是否有助于将理论知识应用于实践、对今后的实习是否有帮助、是否有必要继续开展基于客观结构化临床考试模式的教师标准化病人教学等四个方面给予肯定的评价。结论教师标准化病人在基础护理学课程教学和综合实训中取得了较好的教学效果,有助于提高学生的评判性思维能力、沟通交流能力和人文关怀能力、知识应用能力,为临床实习奠定良好基础,为基础护理教学改革提供参考依据。可作为一种切实可行的教学模式应用于护理综合实训中,有待进一步完善和推广。
高琼[10]（2019）在《信息化背景下护理本科内科护理学同步实践教学模式的设计与应用研究》文中提出目的本研究旨在通过有效整合多种教学资源,对信息化环境下护理专业《内科护理学》课程进行同步实践教学模式的理论建构并实践,探讨有效提升护生综合能力与人文关怀素养的教学途径,为深化护理本科教学改革提供参考依据。方法采用抽签的方法抽取某高校护理本科专业三年级中的两个自然班共113名护生为研究对象,通过抛硬币随机决定其中一个班为对照组,另一个班为试验组。对照组采用传统实践教学模式,试验组采用同步实践教学模式进行教学。教学干预前,调查分析两组护生的一般资料、自主学习能力、评判性思维能力、人文关怀能力是否具有可比性,在保证两组教学师资、教材使用、授课学时、教学进度一致的前提下实施教学干预。干预结束后,以组间对照、自身对照的形式比较分析两组护生自主学习能力、评判性思维能力、人文关怀能力得分和期末理论成绩变化情况,通过对试验组护生发放教学满意度评价表,并对参与师生进行半结构式访谈,评价同步实践教学模式在内科护理学中的应用效果。结果1.教学干预后,试验组护生的自主学习能力总分高于对照组,差异有统计学意义（t=3.789,P<0.05）。其中学习动机维度两组得分比较差异无统计学意义（t=1.303,P=0.195）,其他维度（计划和实施、自我管理、人际沟通）得分及总分与对照组及自身干预前得分比较,差异均有统计学意义（t=2.179～4.023,P<0.05）。2.教学干预后,试验组护生的评判性思维能力总分高于对照组,差异有统计学意义（t=7.555,P<0.05）。3.教学干预后,试验组护生人文关怀能力总分高于对照组,差异有统计学意义（t=5.577,P<0.05）,其中耐心（t=5.178,P=0.000）与认知（t=4.157,P=0.000）两个维度试验组得分显着高于对照组。4.教学满意度评价结果显示试验组护生对同步实践教学模式有较高的满意度评价。5.两组护生期末理论成绩得分比较差异有统计学意义（t=2.953,P=0.004）。6.半结构式访谈结果显示:该教学模式在师生群体中广受好评,授课教师对试验组护生的总体评价优于对照组。结论1.同步实践教学模式在内科护理学中的教学效果良好,有利于提升护生的自主学习能力、评判性思维能力和人文关怀能力。2.同步实践教学模式能有效衔接理论与实践,完成教学由“知识本位”向“能力本位”的转化。3.同步实践教学模式获得师生较高的满意度评价,表明该模式行之有效,值得进一步应用和推广。
二、“期望理论”在护理教学中的应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“期望理论”在护理教学中的应用（论文提纲范文）
（1）建设性反馈教学在护理临床教学中的应用效果评价（论文提纲范文）
| 1 对象与方法 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 教学方法 |
| 1.2.1 对照组 |
| 1.2.2 观察组 |
| 1.3 观察指标 |
| 1.4 统计学处理 |
| 2 结果 |
| 2.1 两组护生考核成绩比较 |
| 2.2 两组护生对教学方法评价情况比较 |
| 2.3 两组护生教学满意度比较 |
| 3 讨论 |
（2）急危重症科低年资护士护理临床决策能力培训方案的构建（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 前言 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献回顾 |
| 三、研究目的和意义 |
| 四、研究内容和方法 |
| 五、理论基础 |
| 六、技术路线图 |
| 七、相关概念界定 |
| 第二部分 急危重症科低年资护士护理临床决策能力现状分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 第三部分 急危重症科低年资护士护理临床决策能力培训方案的构建 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、急危重症科低年资护士护理临床决策能力培训方案的确立 |
| 第四部分 讨论 |
| 一、急危重症科低年资护士护理临床决策能力水平现状 |
| 二、影响急危重症科低年资护士护理临床决策能力的相关因素 |
| 三、德尔菲专家咨询法的可靠性和可行性评价 |
| 四、模拟培训在急危重症科低年资护士的临床决策能力培训中的应用 |
| 五、通过引导性反馈提高急危重症科低年资护士护理临床决策能力 |
| 第五部分 总结 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新性 |
| 三、研究局限性 |
| 四、进一步研究建议 |
| 参考文献 |
| 综述 护理临床决策能力培训方式研究现状 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间主要学术成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）中医院规培护士导师临床教学能力培训方案构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中英文缩略词对照表 |
| 引言 |
| 1 研究背景 |
| 1.1 立题依据 |
| 1.2 相关概念及定义 |
| 1.3 国内外文献回顾 |
| 1.4 小结 |
| 2 研究目的及意义 |
| 3 理论依据 |
| 4 技术路线 |
| 第一部分 规培护士导师临床教学能力现状及培训需求研究 |
| 第一阶段规培护士导师临床教学能力测评工具的研制 |
| 1 规培护士导师临床教学能力测评工具的研制 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 研究对象与方法 |
| 1.3 资料收集及处理 |
| 1.4 结果 |
| 1.5 问卷编制 |
| 1.6 问卷信效度检验 |
| 1.7 讨论 |
| 1.8 小结 |
| 第二阶段 规培护士导师临床教学能力现状调查 |
| 2 规培护士导师临床教学能力现状调查 |
| 2.1 研究对象和方法 |
| 2.2 结果 |
| 2.3 讨论 |
| 2.4 小结 |
| 第三阶段 规培护士导师岗位培训现状及需求研究 |
| 3 规培护士导师岗位培训现状及需求研究 |
| 3.1 研究对象和方法 |
| 3.2 结果 |
| 3.3 讨论 |
| 3.4 小结 |
| 第二部分 基于M-LEARNING的规培护士导师临床教学能力培训方案的构建与修订 |
| 1 初拟规培护士导师临床教学能力培训方案 |
| 2 形成专家咨询表 |
| 3 讨论与思考 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 综述 新护士规范化培训现状对规培护士导师临床教学能力启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 |
| 致谢 |
（4）基于TAM模型的本科护生移动学习行为意向的模型探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 主要概念 |
| 1.5 理论依据 |
| 1.6 文献回顾 |
| 1.7 研究内容 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 2.1 初始模型构建 |
| 2.2 研究假设 |
| 2.3 研究设计 |
| 2.4 研究对象 |
| 2.5 研究工具 |
| 2.6 资料收集 |
| 2.7 统计分析 |
| 2.8 质量控制 |
| 2.9 技术路线 |
| 第三章 研究结果 |
| 3.1 预调查 |
| 3.2 数据分析与模型检验 |
| 第四章 讨论 |
| 4.1 本科护生移动学习行为意向的假设检验分析 |
| 4.2 提升本科护生移动学习效果的对策分析 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 研究创新性 |
| 5.3 研究局限性 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读学位期间发表论文 |
| 附录B 研究工具 |
| 附录C 综述 移动学习在护理教育中的研宄现状及发展趋势 |
| 参考文献 |
（5）临床护理带教老师教学能力、角色压力与工作倦怠的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 主要概念 |
| 1.5 文献回顾 |
| 1.6 研究内容 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 抽样方法 |
| 2.4 研究工具 |
| 2.5 资料收集 |
| 2.6 统计分析 |
| 2.7 质量控制 |
| 2.8 伦理原则 |
| 2.9 技术路线 |
| 第三章 研究结果 |
| 3.1 研究对象社会人口学特征 |
| 3.2 研究对象工作倦怠现状 |
| 3.3 研究对象教学能力现状 |
| 3.4 研究对象角色压力现状 |
| 3.5 研究对象教学能力、角色压力与工作倦怠的关系 |
| 3.6 研究对象工作倦怠的多元逐步回归分析 |
| 第四章 讨论 |
| 4.1 研究对象社会人口学特征分析 |
| 4.2 研究对象工作倦怠现状分析 |
| 4.3 研究对象教学能力现状分析 |
| 4.4 研究对象角色压力现状分析 |
| 4.5 研究对象教学能力、角色压力与工作倦怠的关系分析 |
| 4.6 研究对象工作倦怠的影响因素分析 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 创新性 |
| 5.3 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A (攻读学位期间已发表的论文目录) |
| 附录B (调查问卷) |
| 附录C (已发表综述) |
| 参考文献 |
（6）智慧教育视域下护理学专业课程形成性评价体系的探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 主要概念 |
| 1.5 理论依据 |
| 1.6 文献惠顾 |
| 1.7 研究内容 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.2 资料收集 |
| 2.3 统计分析 |
| 2.4 质量控制 |
| 2.5 伦理原则 |
| 2.6 技术路线 |
| 第三章 研究结果 |
| 3.1 高校护理学专业课程形成性评价现状 |
| 3.2 护理学专业课程形成性评价体系建构 |
| 第四章 讨论 |
| 4.1 研究科学性及可行性分析 |
| 4.2 高校护理学专业课程形成性评价现状分析 |
| 4.3 护理学专业课程形成性评价体系建构分析 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 王要结论 |
| 5.2 研究创新性 |
| 5.3 研究局限性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读学位期间已发表的论文 |
| 附录B 调查问卷 |
| 附录C 综述（已发表） 智慧教育背景下高校形成性评价体系的研究现状 |
| 参考文献 |
（7）护理专业教师实践教学能力管理研究 ——以T卫生职业学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)职业教育的核心是培养实践能力 |
| (二)职业学校学生的实践能力来自实践教学 |
| (三)重视护理专业教师实践教学能力管理的现实必要性 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)护理专业教师 |
| (二)实践教学 |
| (三)实践教学能力 |
| (四)实践教学能力管理 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| (三)研究成果评述 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、教师专业发展理论 |
| (一)教师专业发展理论的主要内容 |
| (二)教师专业发展理论在护理专业教师实践教学能力管理中的应用 |
| 二、教师职业生涯周期理论 |
| (一)教师职业生涯周期理论的主要内容 |
| (二)教师职业生涯周期理论在护理专业教师实践教学能力管理中的应用 |
| 三、行为科学理论 |
| (一)行为科学理论的基本内容 |
| (二)行为科学理论在护理专业教师实践教学能力管理中的应用 |
| 四、社会学习理论 |
| (一)社会学习理论的基本内容 |
| (二)社会学习理论在护理专业教师实践教学能力管理中的应用 |
| 第三章 卫生职业学校护理专业教师实践教学能力管理现状调查 |
| 一、T卫生职业学校的基本情况 |
| 二、调查设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调研对象 |
| (三)调研方法 |
| (四)调研问卷编制 |
| (五)问卷的发放与回收 |
| 三、调查情况分析 |
| (一)基本资料分析 |
| (二)专业素养情况 |
| (三)教学能力情况 |
| (四)拓展能力情况 |
| 四、学生调查情况分析 |
| 第四章 卫生职业学校护理专业教师实践教学能力管理现存存在问题及成因分析 |
| 一、现存问题 |
| (一)教师层面 |
| (二)学校层面 |
| (三)社会层面 |
| 二、成因分析 |
| (一)教师层面 |
| (二)学校层面 |
| (三)社会层面 |
| 第五章 改进护理专业教师实践教学能力管理的对策思考 |
| 一、强化教师个人实践教学能力培养 |
| (一)制定专业发展规划 |
| (二)树立终身学习理念 |
| (三)争做“双师型”教师 |
| 二、加强学校实践教学标准建设 |
| (一)完善实践教学能力管理组织 |
| (二)构建实践教学能力培训制度 |
| (三)构建完整的实践教学能力评价标准 |
| (四)改善实践教学条件 |
| (五)优化实践教学课程设置 |
| 三、社会层面 |
| (一)政府加大推动力度 |
| (二)加深医院与学校合作力度 |
| (三)教师—学校—教育行政部门良性互动 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1 卫生职业学校护理专业教师实践教学能力调查问卷(教师版) |
| 附录 2 卫生职业学校护理专业教师实践教学能力调查问卷(学生版) |
| 附录 3 卫生职业学校护理专业教师实践教学能力访谈提纲(管理者版) |
| 附录 4 卫生职业学校护理专业教师实践教学能力访谈提纲(教师版) |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（8）建设性反馈在护理教学中的应用（论文提纲范文）
| 1 建设性反馈的定义 |
| 2 建设性反馈在护理教学中应用的意义 |
| 2.1 建设性反馈是护生学习评估的重要组成部分 |
| 2.2 建设性反馈是促进护生健康发展的有效方式 |
| 2.3 建设性反馈是保证患者安全的必然要求 |
| 2.4 建设性反馈有助于教师职业获益感提升 |
| 3 建设性反馈的基本原则 |
| 3.1 可行的建设性反馈目标 |
| 3.2 评估护生对建设性反馈的期望 |
| 3.3 收集关于护生护理实践的信息 |
| 3.4 明确建设性反馈的时机 |
| 3.5 建设性反馈应是针对性的、具体的 |
| 4 建设性反馈在护理教学中应用的阻力及应对策略 |
| 4.1 创建建设性反馈护理组织氛围 |
| 4.2 充分评估,以反思促反馈 |
| 4.3 评估护生反馈期望、设定合适反馈目标、个性化调整反馈频率 |
| 4.4 注重建设性反馈的表达形式 |
| 4.5 把握建设性反馈中鼓励的原则 |
| 4.6 建设性反馈过程中非预期情境的应对 |
| 5 小结 |
（9）教师标准化病人在中专基础护理学课程教学和综合实训中的应用（论文提纲范文）
| 中英文缩略词对照表 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 研究一 教师标准化病人教学法在中专基础护理学课程教学中的应用 |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 2 资料与方法 |
| 2.1 资料来源 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 评价方法 |
| 2.4 统计学方法 |
| 3 结果 |
| 3.1 TSP教学组与传统组综合考核成绩比较 |
| 3.2 两组学生对本课程不同教学方法的学习兴趣 |
| 4 讨论 |
| 5 小结 |
| 参考文献 |
| 研究二 教师标准化病人在基础护理学综合实训教学中的应用 |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 2 资料与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 评价方法 |
| 2.4 统计学方法 |
| 3 结果 |
| 3.1 实验组与对照组成绩比较 |
| 3.2 实验组学生OSCE考核评分 |
| 3.3 实验组学生对基于OSCE的 TSP教学模式主观评价 |
| 4 讨论 |
| 5 小结 |
| 参考文献 |
| 附录 1. TSP 教学组和传统教学组学生对两种教学方法效果评价调查问卷 |
| 附录 2. 职业院校护生对基于 OSCE 的 TSP 实践教学主观评价调查问卷 |
| 个人简历 |
| 致谢 |
| 综述 |
| 参考文献 |
（10）信息化背景下护理本科内科护理学同步实践教学模式的设计与应用研究（论文提纲范文）
| 提要 |
| abstract |
| 引言 |
| 1 研究背景 |
| 2 研究现状 |
| 2.1 护理实践教学模式研究现状 |
| 2.2 内科护理学教学现状 |
| 3 研究目的 |
| 4 研究意义 |
| 4.1 理论意义 |
| 4.2 现实意义 |
| 第一部分 相关概念的界定及理论基础 |
| 1 相关概念的界定 |
| 1.1 教学模式 |
| 1.2 同步实践教学模式 |
| 1.3 床边教学 |
| 1.4 自主学习能力 |
| 1.5 评判性思维 |
| 1.6 人文关怀能力 |
| 1.7 临床实践能力 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2 社会认知理论 |
| 2.3 情境学习理论 |
| 2.4 范例教学理论 |
| 2.5 自主学习理论 |
| 第二部分 内科护理学同步实践教学模式的设计与实施 |
| 1 《内科护理学》课程分析 |
| 1.1 课程简介 |
| 1.2 教材分析 |
| 1.3 学情分析 |
| 2 内科护理学同步实践教学模式的设计要素 |
| 2.1 教学目标设计 |
| 2.2 教学内容设计 |
| 2.3 教学策略设计 |
| 2.4 教学过程设计 |
| 2.5 教学评价设计 |
| 3 内科护理学同步实践教学模式的实施 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 实施过程 |
| 3.5 统计分析 |
| 3.6 质量控制 |
| 3.7 伦理问题 |
| 3.8 技术路线 |
| 第三部分 结果 |
| 1 一般资料情况 |
| 2 自主学习能力比较 |
| 2.1 组间对照 |
| 2.2 自身对照 |
| 3 评判性思维能力比较 |
| 3.1 组间对照 |
| 3.2 自身对照 |
| 4 人文关怀能力比较 |
| 4.1 组间对照 |
| 4.2 自身对照 |
| 5 两组护生期末理论考试成绩比较 |
| 6 教学干预后,试验组护生的教学满意度评价 |
| 7 访谈结果 |
| 7.1 学生访谈结果 |
| 7.2 教师访谈结果 |
| 第四部分 讨论 |
| 1 同步实践教学模式有助于提高护生的自主学习能力 |
| 2 同步实践教学模式有助于护生评判性思维的形成 |
| 3 同步实践教学模式有助于提高护生的人文关怀能力 |
| 4 同步实践教学模式有助于提高护生学习成绩 |
| 5 同步实践教学模式有助于提高护生专业课满意度 |
| 6 同步实践教学模式有助于优化师资队伍建设 |
| 结语 |
| 1 研究结论 |
| 2 创新性 |
| 3 研究局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
四、“期望理论”在护理教学中的应用（论文参考文献）
- [1]建设性反馈教学在护理临床教学中的应用效果评价[J]. 李春芝,夏利敏,贺才榕,阴远远,杨艳明. 护理实践与研究, 2021(14)
- [2]急危重症科低年资护士护理临床决策能力培训方案的构建[D]. 陈悦. 苏州大学, 2020(02)
- [3]中医院规培护士导师临床教学能力培训方案构建研究[D]. 符晓红. 郑州大学, 2020(02)
- [4]基于TAM模型的本科护生移动学习行为意向的模型探究[D]. 贾琪. 延边大学, 2020(05)
- [5]临床护理带教老师教学能力、角色压力与工作倦怠的相关性研究[D]. 孙艳萍. 延边大学, 2020(05)
- [6]智慧教育视域下护理学专业课程形成性评价体系的探究[D]. 赵瑄. 延边大学, 2020(05)
- [7]护理专业教师实践教学能力管理研究 ——以T卫生职业学校为例[D]. 李慧. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [8]建设性反馈在护理教学中的应用[J]. 乐霄,曾铁英,廖宗峰. 护理学杂志, 2019(23)
- [9]教师标准化病人在中专基础护理学课程教学和综合实训中的应用[D]. 魏芳. 安徽医科大学, 2019(08)
- [10]信息化背景下护理本科内科护理学同步实践教学模式的设计与应用研究[D]. 高琼. 山东中医药大学, 2019(06)