一、对素质教育的再认识（论文文献综述）
陆露[1]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中提出王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
刘宏森[2]（2020）在《“素质教育”:想说爱你不容易》文中认为《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（以下简称"意见"）首次提出"素质教育",《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称"决定"）正式提出"素质教育"这一概念以来,各地纷纷响应。顶层设计,社会关注,勉力推进,声势浩大。然而,叶澜指出:学校生活中素质教育的常态基本上是"雷声不大,雨点甚小"。在很多人的眼中,素质教育就是暑期夏令营和出国游学。素质教育只在兴趣与活动中,不在正规的课堂内。
杨巍[3]（2019）在《家长的教育认知研究 ——以江苏省为例》文中研究表明家长的教育认知影响着家庭的教育观念、教养方式和教育参与,不仅关系到孩子身心发展,更关涉家庭和谐与社会进步。但已有的相关研究较多关注的是家庭教养方式、经济状况、文化氛围等显性因素,而对诸如教育认知一类隐性因素关注不够。新时期,尤其是人工智能时代,教育的复杂性特征不断向家长提出新的挑战。探究家长教育认知的构成及其运行机制,有望成为推动家长有序教育参与和家校合作的关键。本研究在梳理家长教育认知相关成果的基础上,参照认知结构理论（Cognitive Structure Theory）、社会认知理论（Social Cognitive Theory）、体验哲学理论（The Embodied Philosophy）与决策理论（Decision Theory）,澄清了“教育认知”的内涵,从教育学视角描述了教育认知的构成和过程解析,构建了家长教育认知模型。家长教育认知是主体与复杂环境交互的具体表现,其内涵丰富而复杂,既涉及“学校教育是什么”的事实内涵、“学校教育有什么用”的价值意义,又包括静态的认知结果和动态的认知过程。它由四维度组成:教育知识、教育价值、教育体验、教育决策。家长的教育认知是在主体因素和社会因素等错综复杂的交互作用中发生发展的,是由知识与价值达体验、笃至决策、生成与再构知识的循环往复的动态过程。其每一次循环,都意味着家长教育素养的提升。本研究为探查家长教育认知现状,以教育认知模型为理论基础,自编家长教育认知问卷。通过对江苏省40余所小学、初中和高中家长教育认知现状的调查,发现三学龄段家长教育认知水平差异性与同一性共存:1.小学生家长的教育认知总体上处于一种较为封闭、失衡的状态,各维度间存在失调与关联度不高,缺乏应有的关联与心理逻辑。失调、“孤立”的教育认知是导致家长教育信任危机的心理根源。2.初中生家长的教育认知总体上处于一种较为整合的状态,各维度间联结程度比较恰当,但存在不一致或“不适合”的关系。无序、不一致的教育认知是教育焦虑的发源地。3.高中生家长的教育认知总体上处于一种严重失调、不一致的状态,各维度间存在脱节或无关,缺乏联结与整合。严重失调的教育认知导致高中生家长“教育否定或逃避”的心理基础。4.江苏省中小学家长的教育认知总体上处于一种较为情绪化、封闭、失衡的状态,缺乏“理性”支持。教育认知各维度间存在脱节或失调,彼此之间缺乏较好的一致性和系统依存性。这表明,江苏省中小学生家长的教育学素养有待提升。5.年龄、居住地、学历、性别、职业、月收入等都是影响教育认知的因素。我们在分析、考量中小学家长教育认知影响因素的时候,不能简单化地结论,而要充分考虑多种因素的综合作用,做整体、辩证地思考。最后,在全面分析调研结果的基础上,针对家长教育认知存在的问题,提出了改进家长教育认知的具体策略:1.深化小学生家长对教育的理性认知:教育价值的长宜调适;教育体验的全面生成;教育决策的“理性进入”;避免小学生家长的教育认知浑沌、无序。2.转变初中生家长的割裂式教育认知:教育知识的去蔽还原;教育体验的自觉反思;教育决策的立足实际;引到初中生家长的教育认知的审视、统整。3.建构高中生家长的教育认知:教育知识的理性深化;教育价值的调试修正;教育决策的务实理性;倡导高中生家长的教育认知由失调走向重建。4.提升江苏省中小学家长教育认知的策略:分阶转变,家长教育认知的应有之义;视域融合,家长教育认知的合理取向;控制变量,家长教育认知的有序发展;自我建构,家长教育认知的改进机制。
杨俊[4]（2019）在《马克思主义人的全面发展理论及其对新时代素质教育的启示研究》文中研究说明人的全面发展问题由来已久,马克思主义创始人在批判地继承了前人研究成果的基础之上对这一问题进行了更进一步的深化和发展,从而使其成为了马克思主义哲学所关注的一个极其重要的课题,并最终形成了马克思主义人的全面发展理论。马克思主义人的全面发展理论内涵丰富,蕴含着人的需要的全面发展、人的能力的全面发展、人的社会关系的全面发展以及人的个性的全面发展等四方面的内容。自马克思主义传入中国以来,我国的先进分子和有识之士就将人的全面发展问题与中国的传统文化有机地结合了起来,从而为马克思主义人的全面发展理论注入了新鲜的血液。素质教育作为一种先进的教育模式,它与马克思主义人的全面发展理论之间存在着十分密切的关系:其一,马克思主义人的全面发展理论是我国素质教育的指导思想;其二,两者具有内在一致性,即它们都指向人的全面发展;其三,实施和发展素质教育是丰富马克思主义人的全面发展理论的一条重要途径。素质教育作为一种全面提高全体国民综合素质的教育模式,从其最初的提出、实施、及至发展至今,虽已历经了几十载,并且也取得了长足的进步与发展,然而却依然还存在着诸多方面的问题,这与素质教育所要实现的“人的全面发展”的预期目标还存在着不小的差距。本文在梳理马克思主义人的全面发展理论的基础上,从“人的全面发展理论”视角对现阶段我国的素质教育进行了深入剖析,试图结合马克思主义人的全面发展理论为新时代素质教育的发展提出合宜的建议,并希冀通过此举能为促进我国新时代素质教育的长足发展有所助益。结合马克思主义人的全面发展理论关于人的发展的诉求,在综合审视当前我国素质教育现状的基础上,本文认为,目前我国的素质教育还存在着以下问题:一是人们在素质教育的理念上偏离了人的全面发展目标;二是目前的素质教育内容还不能满足广大师生自由全面发展的内在需要;三是素质教育的形式及手段未能很好地促进学生的个性及能力发展。通过仔细分析和深入思考,本研究发现导致这些问题产生的原因是多方面的,既有观念上的,亦有制度层面和实践方面的。基于此,本文从马克思主义人的全面发展理论的视角出发,结合新时代对素质教育所提出的新要求,认为在新时代发展素质教育一定要做好以下几点:一是要以实现人的全面发展为目标;二是要系统完善地体现出马克思主义人的全面发展理论的内容;三是要把实现人的全面发展的条件落实为制度化的教育机制。具体而言,就是从建构新时代素质教育观及与之相应的素质教育评价体系、夯实新时代素质教育发展的物质基础和实践保障、丰富素质教育的内容并选择合适的教育方式方法、整合社会各方面力量形成完备的素质教育体系出发,来共同促进新时代素质教育的发展。
张康军[5]（2019）在《素质教育:困惑、认知与再出发——兼谈西安交通大学附属中学素质教育探索》文中研究说明素质教育作为与应试教育相对的教育方式,从最初提出至今已经30多年,但其在实施过程中困惑颇多。本文基于对素质教育实施困惑的简要分析,结合对素质、素质教育的内涵界定,并联系西安交通大学附属中学的素质教育实践探索,最后得出结论:十九大报告关于素质教育的论述,是实施素质教育的根本遵循;人民日益增长的美好生活需要,是实施素质教育的关键契机;立德树人,是实施素质教育的核心目标;全国及各地教育大会的召开,为实施素质教育营造了重要氛围;核心素养落地,是实施素质教育的重要抓手。作为我国教育改革的重要风向标,随着社会改革的整体推进,素质教育必将焕发出勃勃生机和活力。
王义遒[6]（2019）在《续论:对“素质教育”与“发展素质教育”再思考》文中进行了进一步梳理本文在"对‘素质教育’的再认识与对‘发展素质教育’的再思考"一文的基础上,进一步对:教育上"素质"的定义、"素质教育"的对立面、"素质教育"能否完全"科学化"以及实施素质教育的体制或模式四个问题做出了更加深入的思考,并得出了一些结论。文章认为教育上的"素质"是分层次的,它在不同领域由知识和能力的多元结构和信仰（含道德与态度）的单一结构两个层次组成,后者是核心成分。文章认为"应试教育"和"狭窄的专业教育"不是素质教育的对立面,而"育人"与"制器",或教育目标的"无用"与"有用"才是一对真正的矛盾。文章也认为,即使利用最先进的信息技术与生物科学技术,以"价值观"为核心素质的信仰也不可能完全用"科学化"的办法来解决。文章最后对实施素质教育提出了以"融合"和"协同"的育人体制或模式的建议。
王义遒[7]（2019）在《对“素质教育”的再认识与对“发展素质教育”的再思考》文中研究说明近三十年来谈论中国教育离不开"素质教育",但教育界对其理解还不很一致。本文从中国社会发展对教育提出的要求出发,介绍了各不同领域对"素质"概念理解之分歧,指出了教育上得到比较公认的"素质"界定。文章比较细致地系统梳理了"素质"引入教育和提出"素质教育"的社会历史背景;指出将人看成"人力资源"用以发展经济,以及在基础教育中针对"应试教育"的教育扭曲现象和在高等教育中应对"狭窄的专业教育"弊端是提出"素质教育"的主要原由。由于人所从事的领域、职业与角色不同,对其要求的素质的结构与内涵都有所差异,因而造成繁杂而互有差异的"素质结构",从而出现了综合素质和核心素质（素养）概念。文章列举了一些各有特点的综合素质和核心素质的结构,它们互有短长。作者认为,素质中最为核心的应是信仰,它包含由其产生的道德和态度,并提出了进行这种教育的某些建议。文章对"发展素质教育"问题做了深入的思考,提出了素质教育能否"科学化",如何将"素质教育"作为一种教育体制或模式,以及素质教育与社会的关系等三个问题,并分别进行了详尽的分析和探讨。
刘倩楠[8]（2018）在《困境与出路:对“综合素质评价意见”的审视——兼论新疆高校综合测评的实效性》文中研究指明将综合素质评价纳入到高中教育改革是当下教育改革的重要举措,但综合素质评价似乎已贯穿整个教育过程,新疆高校中进行的综合测评便深受其影响。综合素质评价仍存在简单采取"应试教育"理念的倾向;基于素质教育的本真目的,全面的、科学的综合素质评价应该整合学生和社会的生存和发展的需要,即应是一种兼顾学生的健康发展与社会结构的和谐发展的评价。
眭依凡,王贤娴[9]（2017）在《再论素质教育》文中研究指明素质教育是国家教育改革发展的战略主题,其实施是适应国际大势的需要,是教育现代化的必然选择,是大学人才培养使命的题中应有之义。对素质教育的概念进行了再认识、对素质教育意义进行了再讨论,对素质教育的推行提出了再建议,即有效推行素质教育必须以素质教育为价值引领重构人才培养体系。
王金娜[10]（2017）在《教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入》文中研究指明再生产理论主要研究统治阶层与劳工阶层再生产,认为家庭阶层背景与学校教育能“自动符应”,强调阶层结构而非行动者的力量,没有考虑到阶层内部个体的差异性。本文梳理了建国以来的教育政策,对中产阶层子女为主的白云小学和劳工阶层子女为主的蓝天小学进行田野调查,对20位母亲、4位父亲及其他相关人员进行深度访谈;利用场域、权力、符码理论探究中产阶层再生产如何在“国家支配教育实践”和中产阶层母亲“适应”教育实践的过程中进行;提出国家与中产阶层母亲同时发挥作用,兼具教育优势和教育风险,包含阶层惯习再生产和学业成就再生产的中国中产阶层再生产理论,即“新再生产”理论。通过分析访谈资料发现,中产阶层母亲的教育卷入主要包括密集教育干预、教育选择、教育应对和教育参与。这四种教育卷入分别与国家素质教育政策的“精致型符码”偏好、义务教育类政策的“分流”偏好、减负政策的“弱化学校功能”偏好、家校合作政策的“家长责任”偏好相关。其中,前两种政策偏好具有明显的中产阶层性,契合中产阶层母亲的阶层惯习,给其子女带来潜在教育优势;“弱化学校功能”偏好对中产阶层和劳工阶层母亲均有利与弊,不具有中产阶层性;“家长责任”偏好反映某些中产阶层母亲的利益诉求,具有不完全的中产阶层性。田野调查发现,尽管两所个案小学的教育实践存在差异,但总体来说,教育改革政策支配下的教育实践具有弱国家、强市场、强家长的“家长主义”偏好。弱国家功能体现在两所小学的“教育功能”弱化、X市小学教育系统的“选拔功能”弱化;强市场功能体现在X市公办学校的就近入学制度、民办学校制度、课外补习场域的兴起与白云小学的“半精致型教育符码”;强家长责任体现在两所小学的家校合作制度。“家长主义”偏好的教育实践不仅要求家长“占有”资本,而且要求发挥个人能动性“有效激活”资本“适应”实践,才能实现阶层再生产。这使得教育获得主要依赖父母的资本和主体性,而不是学生的能力和努力,因而存在教育风险。面对“家长主义”偏好的教育实践,大多数中产阶层母亲能“有效适应”。她们在情感资本的推动下,激活惯习、发挥主体性,采用各种策略激活经济资本、文化资本、社会资本,成为新再生产的行动者。情感资本包括教育责任感、高教育期望、教育焦虑和教育操心,由女性的性别结构、中间层的社会地位、教育场域共同作用而成,主要被中产阶层母亲所占有,是她们成为新再生产行动者的根本动因。除此之外,惯习、场域和主体性都是中产阶层母亲教育卷入的动力因素。我国中产阶层再生产有先后进行的两条路径。第一,小学中年级以前以阶层惯习再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在“教育责任感”的推动下,激活中等趣味、个性化性情、科学育儿偏好,继而发挥主体性激活各种资本实施密集教育干预,培养孩子具有主体性且知识素养、兴趣特长、文化品位等全面发展;再选择表意性秩序相对开放的实施素质教育的小学。家、校共同形塑孩子形成“博放惯习”。劳工阶层母亲实施粗放教育干预,让孩子就读表意性秩序封闭的小学,家、校共同形塑孩子形成“大众惯习”。第二,小学中、高年级以后以学业成就再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在较高“教育期望”的推动下,受被建构的中小学场域、母亲所在的“体制内工作”场域、“热知识”等影响,激活“苦行”性情、“非学校化”性情、风险意识,继而发挥主体性激活各种资本,通过选择优质而精致的补习班、“团课”等策略实施精约式教育应对;在“教育焦虑”的推动下,受地方性知识影响,激活“追求教育优势”性情、“阶层惯习排斥”性情,继而发挥主体性激活各种资本,通过以房择校、证书择班、考试择班进行教育选择;在“教育操心”的推动下,发挥主体性,激活各种资本,以个人活动的形式参与学校教育,并使用与教师保持平等的不平等关系的策略进行教育参与。中产阶层母亲的教育卷入有利于孩子学业成就再生产,但也给孩子带来沉重的学习负担。劳动阶层母亲因资本、惯习的影响,给孩子报低质或不报课外补习班、无力教育选择、消极教育参与,不利于孩子学业成就的获得,但学习负担得以减轻。受我国升学制度的影响,阶层惯习与学业成就关联性不大,阶层惯习对中产阶层再生产具有独立价值。然而,阶层内部存在差异性,并不是所有中产阶层母亲都能适应“家长主义”偏好的教育实践。时间资本匮乏和居住位置偏远阻碍密集教育干预;“新型读书无用论”、教育学类知识、反思性实践知识阻碍“精约式教育应对”;教师的专断权力,以家委会、信任为表现形式的集体社会资本的匮乏抑制参与学校教育;教育学类知识抑制参与家庭教育;孩子中等以下的学业资本量,母亲坚守师德惯习、重视知识惯习、毕业于名牌大学的优越惯习阻碍与教师互动。其中,教育学类知识、反思性实践知识使母亲成为反思性行动者、抵抗者。另外,激活资本未必产生教育利润,错过最佳时间、与教师保持绝对平等关系的激活资本方式不利于孩子的教育获得。这使得中产阶层再生产具有多样性和风险性。因而,有必要增强学校教育功能、规范课外补习机构、弱化教育“分流”机制、改变家校合作的“家长责任”偏好,通过增加“国家责任”改变教育实践的“家长主义”偏好,以破解改革过程中存在的阶层间义务教育不公平日益凸显、中产阶层子女学业负担日益沉重的难题。
二、对素质教育的再认识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对素质教育的再认识（论文提纲范文）
（1）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（3）家长的教育认知研究 ——以江苏省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 新时期家庭教育活动新特点 |
| 1.1.2 “教育认知”在家长教育参与中的起点地位 |
| 1.1.3 提升家长教育参与的科学化水平、促进家校合作 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外关于家长教育观念(教养观念)的研究 |
| 1.2.2 国内关于家长教育认知的研究 |
| 1.2.3 已有研究的评述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路、内容和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 家长教育认知的概念界定和理论概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育认知 |
| 2.1.2 家长教育认知 |
| 2.2 家长教育认知的理论基础 |
| 2.2.1 认知结构理论 |
| 2.2.2 社会认知理论 |
| 2.2.3 体验哲学理论 |
| 2.2.4 决策理论 |
| 2.3 家长教育认知的模型建构 |
| 2.3.1 教育认知的分析维度 |
| 2.3.2 教育认知的影响因素 |
| 2.3.3 教育认知模型的过程解析 |
| 2.3.4 理论模型的整体认知 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 问卷的设计 |
| 3.1.2 问卷的试测 |
| 3.1.3 正式问卷的形成与实施 |
| 第四章 小学生家长教育认知现状 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 调查工具 |
| 4.4 调查结果 |
| 4.4.1 项目分析 |
| 4.4.2 小学生家长教育认知总体描述统计 |
| 4.4.3 小学生家长教育认知在人口学变量上的差异性分析 |
| 4.4.4 小学生家长对学校教育的具体需求现状结果 |
| 4.4.5 分析与讨论 |
| 4.4.6 结论 |
| 4.4.7 模型修正与确定 |
| 第五章 初中生家长教育认知现状 |
| 5.1 调查目的 |
| 5.2 调查对象 |
| 5.3 调查结果 |
| 5.3.1 项目分析 |
| 5.3.2 初中生家长教育认知总体描述统计 |
| 5.3.3 初中生家长教育认知在人口学变量上的差异性分析 |
| 5.3.4 初中生家长对学校教育的具体需求现状结果 |
| 5.3.5 分析与讨论 |
| 5.3.6 结论 |
| 5.3.7 模型修正与确定 |
| 第六章 高中生家长教育认知现状 |
| 6.1 调查目的 |
| 6.2 调查对象 |
| 6.3 调查结果 |
| 6.3.1 项目分析 |
| 6.3.2 高中生家长教育认知总体描述统计 |
| 6.3.3 高中生家长教育认知在人口学变量上的差异性分析 |
| 6.3.4 高中生家长对学校教育的具体需求现状结果 |
| 6.3.5 分析与讨论 |
| 6.3.6 结论 |
| 6.3.7 模型修正与确定 |
| 第七章 江苏省中小学家长教育认知比较与分析 |
| 7.1 江苏省中小学家长样本概况 |
| 7.2 调查结果 |
| 7.2.1 江苏省中小学家长教育认知总体描述统计 |
| 7.2.2 江苏省中小学家长教育认知的差异比较 |
| 7.2.3 江苏省中小学家长对学校教育的具体需求现状结果 |
| 7.2.4 分析与讨论 |
| 7.2.5 结论 |
| 第八章 提升家长教育认知水平的实现策略 |
| 8.1 提升小学生家长教育认知的策略 |
| 8.1.1 深化小学生家长对教育的理性认知 |
| 8.1.2 避免小学生家长的教育认知混沌、无序 |
| 8.2 提升初中生家长教育认知的策略 |
| 8.2.1 转变初中生家长的割裂式教育认知 |
| 8.2.2 引导初中生家长教育认知的审视、统整 |
| 8.3 提升高中生家长教育认知的策略 |
| 8.3.1 建构高中生家长的自觉教育认知 |
| 8.3.2 倡导高中生家长的由失调走向重建 |
| 8.4 江苏省中小学家长教育认知的总策略 |
| 8.4.1 分阶转变:家长教育认知的应有之义 |
| 8.4.2 视域融合:家长教育认知的合理取向 |
| 8.4.3 控制变量:家长教育认知的有序发展 |
| 8.4.4 自我建构:家长教育认知的改进机制 |
| 第九章 家长教育认知研究的结论与展望 |
| 9.1 研究结论与反思 |
| 9.1.1 小学生家长教育认知结论 |
| 9.1.2 初中生家长教育认知结论 |
| 9.1.3 高中生家长教育认知结论 |
| 9.1.4 江苏省中小学家长教育认知结论 |
| 9.2 研究不足与展望 |
| 9.2.1 家长教育认知理论模型的局限性与展望 |
| 9.2.2 家长教育认知研究方法的局限性与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1:家长的教育认知访谈提纲 |
| 附录2:家长的教育认知调查问卷 |
| 附录3:作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（4）马克思主义人的全面发展理论及其对新时代素质教育的启示研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 马克思主义人的全面发展理论相关研究 |
| 1.2.2 素质教育相关研究 |
| 1.2.3 马克思主义人的全面发展理论与素质教育相结合的相关研究 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 马克思主义人的全面发展理论概述 |
| 2.1 马克思主义人的全面发展理论的形成及其发展 |
| 2.1.1 马克思主义人的全面发展理论的历史渊源 |
| 2.1.2 马克思、恩格斯及列宁对人的全面发展理论的贡献 |
| 2.1.3 中国共产党人对马克思主义人的全面发展理论的贡献 |
| 2.2 马克思主义人的全面发展的内涵体系 |
| 2.2.1 马克思主义人的全面发展的内容及目标 |
| 2.2.2 马克思主义人的全面发展的实现条件 |
| 3 素质教育及其与马克思主义人的全面发展理论的关系 |
| 3.1 素质教育的内涵及特征 |
| 3.1.1 素质教育的内涵 |
| 3.1.2 素质教育的特征 |
| 3.2 素质教育与马克思主义人的全面发展理论的关系 |
| 3.2.1 素质教育以马克思主义人的全面发展理论为指导 |
| 3.2.2 素质教育与马克思主义人的全面发展理论具有内在一致性 |
| 3.2.3 发展素质教育是丰富马克思主义人的全面发展理论的重要途径 |
| 3.3 新时代素质教育面临着新要求、承担着新使命 |
| 3.3.1 新时代对素质教育提出了新的要求 |
| 3.3.2 素质教育在新时代承担着新的使命 |
| 4 当前素质教育存在的问题及其原因 |
| 4.1 当前素质教育存在的问题 |
| 4.1.1 素质教育理念偏离了人的全面发展目标 |
| 4.1.2 素质教育内容未能充分满足师生自由全面发展的内在需要 |
| 4.1.3 素质教育形式及手段未能很好地促进学生的个性及能力发展 |
| 4.2 当前素质教育问题产生的原因 |
| 4.2.1 素质教育整体社会观念相对滞后 |
| 4.2.2 素质教育与马克思主义人的全面发展理论的辩证关系被割裂 |
| 4.2.3 素质教育的评价机制尚不合理、实施条件尚不完善 |
| 4.2.4 师生的主体性未能得到充分发挥 |
| 5 马克思主义人的全面发展理论对新时代发展素质教育的启示 |
| 5.1 马克思主义人的全面发展理论引领下新时代素质教育发展的原则 |
| 5.1.1 素质教育要以实现人的全面发展为目标 |
| 5.1.2 素质教育要系统完善地体现出人的全面发展的内容 |
| 5.1.3 素质教育要把实现人的全面发展的条件落实为制度化的教育机制 |
| 5.2 马克思主义人的全面发展理论引领下新时代素质教育发展的路径 |
| 5.2.1 建构新时代素质教育观及与之相应的素质教育评价体系 |
| 5.2.2 夯实新时代素质教育发展的社会物质基础和实践保障 |
| 5.2.3 丰富素质教育内容、选择合适的教育方式方法 |
| 5.2.4 整合社会各方面力量形成完备的素质教育体系 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 攻读硕士学位期间发表论文 |
| 致谢 |
（6）续论:对“素质教育”与“发展素质教育”再思考（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、从教育上来定义“素质” |
| 三、“素质教育”的对立面是什么? |
| 四、素质教育能否达到“科学化”? |
| 五、到底应该采用什么样的机制来实施素质教育? |
（7）对“素质教育”的再认识与对“发展素质教育”的再思考（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、何谓“素质”, 素质何以进入教育? |
| 三、高等教育领域推出素质教育的背景与回顾 |
| 四、素质教育就是教育——对全面推进素质教育的再认识 |
| 五、对“发展素质教育”的再思考 |
（8）困境与出路:对“综合素质评价意见”的审视——兼论新疆高校综合测评的实效性（论文提纲范文）
| 一、追溯:素质教育的替迁 |
| 二、标准化评价是基于“分数”本位的评价 |
| 三、素质教育评价的应然走向 |
| (一) 社会和个人兼顾的评价主体观 |
| (二) 主体和主体间并存的评价价值观 |
（9）再论素质教育（论文提纲范文）
| 一、关于素质教育概念的再认识 |
| 二、关于素质教育意义的再讨论 |
| 三、素质教育推行的再建议 |
（10）教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 个人意义 |
| (二) 理论意义 |
| (三) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中产阶层的相关研究 |
| (二) 父母教育卷入的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一) 研究现场的选择 |
| (二) 访谈对象的选择 |
| (三) 资料收集的方法 |
| (四) 资料整理与分析的方法 |
| 五、基本概念与分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 阶层再生产的理论视野 |
| 一、家庭背景的阶层再生产机制 |
| (一) 首属效应:家庭资本与教育分层 |
| (二) 次属效应:家庭选择与教育分层 |
| 二、学校的再生产机制 |
| (一) 经济再生产机制 |
| (二) 文化再生产机制 |
| 三、家长教育卷入的再生产机制 |
| 四、未来的路径:“国家支配-母亲教育适应”的再生产机制 |
| 第二章 素质教育的“精致型符码”偏好与母亲的教育干预 |
| 第一节 素质教育的“精致型符码”偏好与高资本化 |
| 一、精致型符码的概念 |
| 二、素质教育政策的“精致型符码”偏好 |
| 三、新课程改革的“精致型符码”偏好 |
| 四、素质教育的“高资本化” |
| 第二节 个案学校的素质教育实践 |
| 一、白云小学表意性秩序的相对开放性 |
| 二、白云小学工具性秩序的封闭性 |
| 第三节 中产阶层母亲的密集教育干预 |
| 一、中产阶层母亲作为密集教育干预的主导者与教育责任感 |
| 二、密集教育干预的符码类型与特征 |
| 三、密集教育干预的过程 |
| 四、密集教育干预的动因 |
| 五、密集教育干预的阻碍因素 |
| 六、密集教育干预的结果 |
| 本章小结 |
| 第三章 减负的“弱化学校功能”偏好与母亲的教育应对 |
| 第一节 减负的“弱化学校功能”偏好 |
| 一、减负政策的“弱化学校功能”偏好 |
| 二、个案学校的“弱化学校功能”偏好与小学教育选拔功能的弱化 |
| 第二节 课外补习场域的形成与阶层再生产 |
| 一、课外补习机构的崛起与监管缺失 |
| 二、课外补习机构作为阶层再生产的新工具 |
| 第三节 中产阶层母亲的精约式教育应对 |
| 一、中产阶层母亲作为精约式教育应对的主体与高教育期望 |
| 二、精约式教育应对的过程 |
| 三、精约式教育应对的动因 |
| 四、精约式教育应对的阻碍因素 |
| 五、精约式教育应对的结果 |
| 本章小结 |
| 第四章 义务教育的“分流”偏好与母亲的教育选择 |
| 第一节 义务教育类政策的“分流”偏好与教育不公平 |
| 一、重点学校政策与“就近入学”的教育不公平 |
| 二、民办教育政策与民办学校的阶层排斥 |
| 三、重点班制度的教育不公平 |
| 第二节 教育实践的“分流”偏好:X市重点学校场域与“王牌”资本 |
| 一、重点高中场域与高升学率 |
| 二、重点初中场域与特权、重点校制度 |
| 三、重点小学场域与中上阶层家长 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育选择 |
| 一、中产阶层母亲作为教育选择的主体与教育焦虑 |
| 二、中产阶层母亲的教育选择标准 |
| 三、中产阶层母亲的教育选择动机 |
| 四、中产阶层母亲的教育选择过程 |
| 五、中产阶层母亲教育选择的动因 |
| 本章小结 |
| 第五章 家校合作的“家长责任”偏好与母亲的教育参与 |
| 第一节 家校合作政策的教育责任转移:由“教师责任”到“家长责任” |
| 一、建国后到20世纪末之前教师作为家校合作的主要责任者 |
| 二、21世纪初家长作为家校合作的主要责任者 |
| 第二节 家校合作实践的“家长责任”偏好:个案学校的家校合作制度 |
| 一、个案学校的家长参与学校教育制度 |
| 二、个案学校的家长参与家庭教育制度 |
| 三、两所个案学校家校合作制度的异同 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育参与 |
| 一、中产阶层母亲作为教育参与的主体 |
| 二、主动参与:中产阶层母亲参与学校教育与集体社会资本 |
| 三、半主动参与:中产阶层母亲参与家庭教育与个人社会资本 |
| 四、中产阶层母亲与教师的互动 |
| 本章小结 |
| 第六章 新再生产:国家支配与母亲的教育适应 |
| 第一节 国家支配下中产阶层再生产的教育优势与教育风险 |
| 一、教育优势:教育改革政策偏好的中产阶层性 |
| 二、教育风险:教育实践的“家长主义”偏好 |
| 第二节 中产阶层母亲的教育适应:新再生产的行动者及两条路径 |
| 一、中产阶层母亲作为新再生产的行动者 |
| 二、阶层惯习再生产 |
| 三、学业成就再生产 |
| 第三节 破解教育改革难题的路径:从“家长主义”偏好到“国家责任” |
| 一、增强学校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”机制 |
| 三、规范课外补习机构 |
| 四、改变家校合作的“家长责任”偏好 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
四、对素质教育的再认识（论文参考文献）
- [1]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]“素质教育”:想说爱你不容易[J]. 刘宏森. 教育伦理研究, 2020(00)
- [3]家长的教育认知研究 ——以江苏省为例[D]. 杨巍. 江南大学, 2019(01)
- [4]马克思主义人的全面发展理论及其对新时代素质教育的启示研究[D]. 杨俊. 重庆师范大学, 2019(01)
- [5]素质教育:困惑、认知与再出发——兼谈西安交通大学附属中学素质教育探索[A]. 张康军. 素质教育与文化自信——2019年大学素质教育高层论坛论文集, 2019
- [6]续论:对“素质教育”与“发展素质教育”再思考[A]. 王义遒. 大学素质教育学刊（2019年3月10日第一期 总第25期）, 2019(总第25期)
- [7]对“素质教育”的再认识与对“发展素质教育”的再思考[A]. 王义遒. 大学素质教育学刊（2019年3月10日第一期 总第25期）, 2019(总第25期)
- [8]困境与出路:对“综合素质评价意见”的审视——兼论新疆高校综合测评的实效性[J]. 刘倩楠. 西北成人教育学院学报, 2018(02)
- [9]再论素质教育[J]. 眭依凡,王贤娴. 中国高教研究, 2017(08)
- [10]教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入[D]. 王金娜. 南京师范大学, 2017(12)