一、2002年全国高等教育自学考试部分课程命题考试说明及样题 《工程测量》课程命题考试说明及样题(论文文献综述)
张青凤[1](2021)在《2016-2020年全国卷历史对历史地理知识的考查及教学策略研究》文中研究指明历史地理知识与历史学科的关系密切,不仅在现行的高中历史教材中多有涉及,而且在近几年的高考文综历史试题中也时有考查。因此,在高中日常历史教学中有意识的融入相关历史地理知识是十分必要的。基于以上分析和前辈学者的研究成果,并结合自身的教学体会,对2016-2020年全国卷文综历史考查历史地理知识的状况及教学策略这一课题进行研究。论文研究过程中主要采用了数据统计法、调查分析法。以近五年的全国卷文综历史试题作为研究样本,并对高考历史中考查历史地理知识的情况、师生应用此类知识的现状进行研究,进而探讨针对性的教学策略,是本文的一大创新之处。首先,梳理了历史地理知识的概念、特点及其在高中历史教学中的多重应用价值,以了解其与历史学科的密切关系。其次,通过对近五年的全国卷文综历史试题中考查历史地理知识的总体状况的梳理、分析,以印证在高中历史教学中融合应用历史地理知识的必要性和重要性。同时,这部分内容也有助于历史教师理清高考文综历史考查历史地理知识的总体概况,为教师进行历史地理知识教学提供资料。再者,通过对高中历史教师和学生发放并统计关于历史地理知识应用的问卷,尝试分析出在高中师生应用历史地理知识过程中实际存在哪些问题与困难,并总结其应用不佳的原因。同时,这部分内容能为历史教师今后在高中历史课进行历史地理知识教学提供方向参考。最后,基于高考历史试题与问卷结果的分析情况,为历史教师提供实际、可操作的教学策略建议。本课题的研究旨向广大一线高中历史教师指明历史地理知识教学的必要性和价值,帮助他们理清高考考查历史地理知识的实际状况、实际应用中可能出现的困难。同时,为在高中历史课堂中融入历史地理知识教学,提出一些策略建议。
李熹[2](2020)在《美国SAT作文命题:理念、形态与启示》文中研究表明SAT是由美国大学理事会(College Board)举办的一项重要的大学入学考试,它同时也是一项具有较大影响力的国际性测试。近年来,SAT通过主动变革、优化测评理念,提升测评质量。2005年SAT采用的“Essay”试题,也被称为“观点表达型”作文试题。自启用之日,该题型就备受国内外教育研究专家的关注,尤其是语文教育相关的研究专家。2016年3月,面对社会舆论与竞争对手ACT(American College Testing)的多重压力,SAT启用了全新的测试题型,其中变化最为显着的是“分析性”作文试题。美国SAT作文试题作为学术能力测试的重要一环,其由“任务驱动型作文”向“分析性”作文的转变历程背后反映出大学理事会对于考生从事学术研究必备的关键能力与综合素养的重视。研究者有必要深入解读SAT作文命题革新的核心理念、提炼其基本特征,为我国高考作文命题的完善与创新带来一些启示。SAT作文命题即SAT作文试题的内蕴价值、外部形态以及其评价标准诸要素的呈现与相互关系。具体而言,本文从梳理SAT演变历程、剖析SAT作文命题理念及形态、现实启迪三大方面展开研究。本研究主要采用文献研究法、历史研究法和比较研究法,挖掘SAT作文命题的理念导向,呈现SAT作文试题与评分标准的基本形态。为保证资料的完整性与丰富性,本文中翻译并整理了大量的SAT官方文件与研究报告。第一部分整体回顾了SAT的产生背景与发展历程。大学入学考试委员会的成立与智力测验的大力开发、推广是催生SAT的两大重要力量。其中SAT的演变历史主要分为正式确立、迅速发展与试题框架变革三个阶段。在此基础上,本部分聚焦于改革前、后“观点表达型”作文与“分析性”作文两大SAT作文题型并分别介绍基本情况。第二部分是本文的难点,第二部分就SAT官方文件中有关作文命题理念的内容展开深度思考。写作命题改革千头万绪,但其突破口在于命题理念的研究。SAT作文命题从学生未来开展学术研究与职业发展所必需的写作能力出发,涵盖语言运用、思维发展等多个维度,并最终指向写作主体语言人格的成长。这部分提炼出历年来SAT作文命题的三大核心理念即渗透批判性思维、唤醒交际意识、锤炼表达品质以及最新SAT作文命题理念的发展趋势即降低“宿构”机率、考核多元能力。第三、四部分是本文的重点。第三部分从“观点表达型”作文与“分析性”作文试题的真实样态出发,归纳其基本特征。其中,“观点表达型”作文试题具有丰富多样的提示性材料与开放、辩证的写作任务,“分析性”作文试题的阅读提示聚焦论证要素、源文本面向公共事务、写作任务紧扣论证过程。作文试题是命题理念的重要载体之一。对SAT作文所涉及的主题类型、写作任务的表达方式展开分析,这有利于人们深化对于命题理念的认识。第四部分将作文评分标准的静态分析与评价环节的动态分析相结合,较为全面、细致地展现了SAT作文评价环节的完整过程。通过前四部分的论述,SAT作文的命题理念得到了较为清晰地解读。同时,SAT作文试题的基本形态与评价环节也得以具体地呈现。当然,SAT作文命题植根于美国独特的教育生态环境,这需要研究者辩证看待与审慎借鉴。第五部分在尽可能准确而深入地把握SAT作文命题的理念、形态的基础上,结合我国高考作文命题的现状,尝试展开作文命题“中国化”的思考,这也是研究SAT作文命题理念、形态的旨归。在全面深化普通高中育人方式改革的大背景下,SAT作文命题的积极经验将为我国高考作文命题人员与一线语文教师在重新审视中学生的写作实践活动、转变我国高考作文命题理念、丰富作文试题形态与完善作文评价体系等方面提供一些建议。
卓越鹏[3](2020)在《基于“学思行”思想提升高中生空间想象能力的教学研究》文中进行了进一步梳理《普通高中数学课程标准(2017版)》与《中国高考评价体系(2020版)》的颁布实施为高中数学教学提供有力的依据,数学的教学理念逐渐重视基本素养与能力方面的提升,而空间想象能力作为数学能力以及直观想象素养的重要成分,对学生的发展显得尤为重要。通过文献查阅分析发现,以往空间想象能力的培养多从设计学、地理学的角度思考,或从数学教育的角度研究,但还不够系统全面、细致。且空间想象能力结合“学思行”思想的研究比较少,因此,本研究基于“学思行”结合的教学思想,分别从“学思行”三个阶段,考察目前学生空间想象能力的发展状况,分析其影响因素,并确定立体几何课程的教学建议。通过采用文献法、问卷调查法、访谈法、数据分析法等研究方法,对相关概念进行分析与界定,依据新课标、考试大纲、借鉴前人研究成果确定高中生空间想象能力“学思行”三个阶段的要求,作为编制测试卷的依据,并在省属重点高中随机抽取290名高三学生进行测试,了解到目前高中生空间想象能力的发展现状:(1)在“学”阶段,学生对基础知识理解不透彻,忽视知识的拓展,语言转换不熟练。(2)在“思”阶段,学生构建几何图形表象的能力欠缺,平面与立体的转换存在困难,问题解决思维方法单一,数学思想方法渗透不深。(3)在“行”阶段,学生在识图、辨图、画图方面较欠缺,特别是根据图形性质特点准确作图与问题解决能力有待提升,较少将所学知识运用于实践。选取有代表性的六位学生与三位教师进行访谈,结合目前学生发展现状与访谈结果,得知影响学生空间想象能力的教学因素有:(1)在“学”阶段,教师对概念辨析、知识拓展重视不够,对三种语言转换训练欠缺。学生对非考试点不重视。(2)在“思”阶段,教师没有注重发散性思维的发展,对知识过多强调记忆,引导学生理解不够,未逐步形成数学思维,且图形的转换能力训练不够。(3)在“行”阶段,教师对作图要求不高,且组合图的识别训练与动手操作机会较少,与生活实际联系不紧密。在分析了其教学影响因素后,针对上述问题提出相应的教学建议:(1)在“学”阶段,引入背景知识学习,拓展知识的广度、深度,探究知识本质,加强语言转换的训练。(2)在“思”阶段,培养发散性思维,形成几何表象,重视平面与立体之间的相互转换。(3)在“行”阶段,提高学生识图、作图以及动手操作能力,多运用多媒体加强几何直观,理论联系实际,提升解决问题的能力。希望相关研究对高中生空间想象能力的发展有明显的促进效果。
姚姝兰[4](2020)在《中学现代文阅读情境化试题编制研究》文中研究表明在素养导向的课程体系中,以识记为主要考查目标的测试已无法满足素养培养的评估需求。中学生的阅读学习逐渐倾向于专业化阅读,专业的阅读阶段要求学生能够迁移一篇文本中的阅读专业知识去理解这一类的新文本,能运用文本中的信息解决现实问题。目前国内试题在语文基础知识、写作板块均开始尝试情境化试题的编制探索,但是在阅读板块的推进较为缓慢。本文希望系统、深入地了解情境化试题,为评估高阶阅读能力寻求一定的评估方法。本研究基于素养导向的教育需求,通过梳理与真实阅读行为和阅读学相关的理论,分析整合现有情境化试题及其编制经验,具体探讨了为什么需要情境化试题、何谓现代文阅读情境化试题、如何编写情境化试题这三个基本问题。第一章从心理学和脑科学方面分析了现实中的阅读行为,结合课程中有效阅读教学的经验,发现情境对阅读素养培养具有重要作用。在以促进学习的评价目标下,情境是有效评估的重要载体,评价标准有利于精准诊断学生的学业水平。情境化试题对阅读素养的评估有不可替代的作用。第二章通过分析PISA、PIRLS、国内阅读情境化试题的编制经验,明确了情境化试题的编写原则是基于真实的阅读活动,其命题思路是建立知识和现实的联系。试题的特征还表现在情境类型、试题要素、组织结构等方面。而能够评估高阶能力和综合阅读素养的情境化试题,其情境任务需追求真实性和意义性,各试题要素需保持一致性。第三章通过梳理现有命题经验,以较为成熟的情境化试题编制经验为参考,结合我国课标要求、国内学情、试题案例,设计了一套情境化试题编制流程及方法。在编制试题中仍需将测评目标、情境任务、评分指南等具体要素与课标和学生真实阅读体验挂钩,第四章通过对现代文阅读情境化试题要素中认知要求的分析来寻找试题复杂度的控制方法。试题复杂度受情境、文本、问题三者所涉及的知识和技能数量、新颖度的影响,命题人可通过调节这三个维度的难易度来把控试题的复杂度。
高冬冬[5](2020)在《我国区县义务教育质量测评体系研究》文中研究表明义务教育是国家教育之根基,教育质量是教育的核心与生命线,义务教育质量则是国家教育之根本。近年来,世界各国均将基础教育质量的提高视作本国教育发展的主旨,积极促进基础教育质量提高已经成为各国教育发展的根本目标,提高和保障义务教育质量也成为我国教育发展的政策要求与现实诉求,推行素质教育也急切需要构建符合我国特色的义务教育质量测评体系。世界各国积极开展基础教育质量测评实践,以对本国义务教育质量状况进行全面把握,为基础教育改革与发展提供强有力的参考。目前,国内外义务教育质量测评研究取得了很大的进展,我国教育质量测评虽然起步较晚,但近年来,在借鉴国际及各发达国家先进的测评理念和测评方法的基础上,在全国范围内积极开展义务教育质量测评实践,为保障和提高我国义务教育质量、促进义务教育健康发展保驾护航。本论文尝试对我国区县义务教育质量测评体系做一个比较全面、系统的探讨,对我国现阶段区县义务教育质量测评现状以及存在的问题进行分析的同时,借鉴国际先进的基础教育质量测评理念、方法的基础上,提出符合我国实际的区县义务教育质量测评体系的构想,并对构想的体系框架进行实证研究,以期为我国区县义务教育质量测评体系的构建提供一定参考。本研究对义务教育质量的概念进行了分析和界定,以经典测量理论、项目反应理论、现代教育评价理论以及教育目标分类学作为研究的理论依据,为本研究测评框架及内容的构建、测评工具和方法的应用提供理论指导。本研究通过分析我国目前几个具有代表性的区县义务教育质量测评:北京市东城区、海淀区、西城区义务教育质量监控与评价,全国首个“区域义务教育质量监测试点单位”的杭州市下城区义务教育质量监测,武汉市武昌区、江岸区以及江夏区义务教育质量测评,孝感市区县义务教育质量测评等现状来对我国义务教育质量测评的现状及存在的问题进行分析。分析发现,目前我国义务教育质量测评的内容主要为包括学生学业成绩在内的德、智、体、美及影响因素的测评,测评工具一般由学科能力测评试卷和相关影响因素调查问卷两部分构成,通过学科测试卷了解学生达到各个学科教育教学目标的程度,通过相关影响因素调查问卷测查影响学生学业成就水平的相关因素,针对性地向教育相关部门、学校反馈测评结果,形成了一套较为完善的义务教育质量测评体系。通过分析与整理目前我国义务教育质量测评现状,发现我国目前的义务教育质量测评仍存在的一些现实问题,导致测评结果存在一定的局限性。本研究就目前世界上最具影响力、覆盖范围最广、最具代表性的国际学生测评项目——经济合作与发展组织开发的国际学生评估项目(PISA)、国际教育成就评价协会(IEA)发起的国际数学和科学成就趋势研究(TIMSS)及由IEA主持的国际阅读素养进步研究(PIRLS)进行分析。国际学生评估项目(PISA)主要从阅读素养、数学素养、科学素养及其影响因素方面在世界范围内对即将完成义务教育的15岁学生进行测评,关注学生能在多大程度上运用已经学到的知识和技能,分析、推理并进行有效的沟通,以解释和解决各种不同的具体情境中的问题,为未来生活做准备,它将学生的素养作为测评的核心。国际数学和科学成就趋势研究(TIMSS)和国际阅读素养进步研究(PIRLS)将课程作为测评的出发点和落脚点,对学生数学、科学、阅读方面的相关能力进行测评。分析并探寻国际基础教育质量测评对构建我国区县义务教育质量测评体系的启示。基于以上对国、内外义务教育质量测评现状的整理和分析,本研究提出了由专业教育测评机构负责实施,教育相关职能部门、大学及科研机构、区县中小学协同并监督的区县义务教育质量测评体系的构想。并在湖北省咸宁市咸安区辖的3个街道、9个镇、1个乡88所小学(包括农村完小和初小)的四年级学生和20所的八年级学生展开语文阅读、数学、英语、科学、品德与社会、体育学科测评,并测查学业性非智力因素及其影响因素,以对我国区县义务教育质量测评体系的构想加以实际的考证。
周云[6](2020)在《效度视角下的SAT考试开发研究》文中研究表明考试机构的责任不仅仅是开发考试,还要证明对考试结果解释和使用的有效性,也就是效度。效度是评价考试开发质量的核心指标。论文以美国SAT考试作为研究对象,以SAT历次改革与效度的关系为基础展开研究。以2014年新一轮改革后的SAT考试为研究重点,通过凯恩(Kane)的基于论证的效度验证理论,对SAT考试开发进行效度验证。在总结SAT考试开发特征的基础上,思考对我国高考评价体系的启示。效度理论的发展对教育心理测量标准和考试改革都有影响作用。通过对SAT历次改革分析发现,当SAT考试的效度验证模式没有及时跟上最新的效度理论时,SAT考试结果的解释和使用就会引起质疑。2014年新一轮SAT改革的主要原因是,越来越多地高中毕业生没有为大学学习和职业生涯做好准备。本研究介绍大学学习和职业生涯准备和美国州际共同核心标准的形成路径和内涵,明确了对SAT考查目标的认识。然后通过介绍SAT考试的测量目标、考试内容和考试形式,论述SAT考什么和怎么考两个问题。并通过基于论证的效度验证理论的解释论证框架,梳理要实现大学学习和职业生涯准备目标,SAT考试要收集的证据。最后根据效度论证框架和SAT考试开发的逻辑过程,验证新一轮改革的SAT考试开发能否真正收集到考试分数预期解释的证据,也就是SAT考试能否有效测量大学学习和职业生涯准备这一目标。研究结果表明,新一轮改革后的SAT考试开发总体上是有效的。SAT考试的基于证据的目标确立,基于标准的考试开发和基于基准的分数报告,使得SAT考试从目标到结果呈现都有理有据,证据层层传递,形成了一个完整的评价体系。但是由于SAT是一个商业化的考试,成本—效益的追求导致其考查形式单一,能测量的学术能力相对有限。相比于SAT考试,我国的高考评价体系设计多了一层价值引导,考查内容更丰富,考查方式也更加多样,这同时也增加了我国高考开发的难度。但是,考试效度在我国还未引起足够的重视,这必然会影响高考评价体系的顶层设计落实的有效性。因此我国高考评价体系应加大教育测量理论和技术的应用,提高教育考试实证研究水平,以此提高考试开发的效度。通过加强考试机构专业化建设,提高考试评价的理论和实践能力。
方莹[7](2020)在《基于地理成因类试题的综合思维考查研究 ——以2017-2019年全国卷为例》文中提出2017年教育部正式颁布了《普通高中地理课程标准(2017年版)》,基于学科特色凝练了地理学科核心素养,明确了新时代地理教育的总目标。其中,综合思维素养是地理学科核心素养中的基本思想与方法。高考具有选拔与评价功能,能有效地对地理学科核心素养的培养成果进行考查与测量,但是,当前进行高考试题地理学科核心素养考查研究比较少。本研究在地理学科核心素养以及高考命题趋势的背景下,选取地理学科核心素养中的综合思维素养为切入点,以2017—2019年新课标全国卷中的地理成因类试题为研究对象,对地理成因类试题中考查的综合思维素养进行分析研究。在建构主义学习理论、地理课程与教学论、思维发展心理学等理论支撑下,通过研读文献,在前人研究的基础上,补充完善地理成因知识的相关概念,明确地理成因类试题是培养综合思维素养的有效载体。同时,对综合思维素养的三个表现维度:要素综合思维、时空综合思维、地方综合思维进行结构体系解读:要素综合思维主要分为低中高三个层次;时空综合思维分为时间思维、空间思维和时空思维;地方综合思维包括区域特征、区域差异、区域联系和区域发展。在对地理成因知识与综合思维素养的理解基础上,说明研究试卷和试题的选取依据。通过认真研读试卷,筛选出110道渗透综合思维素养考查的地理成因类试题。通过统计分析法,对提取试题的题量、题型分布、分值、地理成因类型、情景材料等方面进行总体分析,得出渗透综合思维素养的地理成因类试题特征:(1)试卷构成上:题量和分值都占有较大的比重;(2)考查形式上:多以主观题为主;(3)考查内容上:侧重于地理现象成因知识与地理意义成因知识;(4)考查难度较大;(5)试题情境材料覆盖面广。其次,根据综合思维素养的三个维度进行逐类统计分析,最终归纳出地理成因类试题中对综合思维素养的考查特点:(1)要素综合通常出现在客观题,倾向于地理现象成因,是综合思维的基础与前提;(2)时空综合考查数量呈现逐年上升的趋势,侧重考查时间思维,重视地理过程成因,是要素综合与地方综合的纽带;(3)地方综合多以主观题形式出现,侧重于区域综合分析,是综合思维的高级阶段。针对地理成因类试题统计分析得出的考查特征认识,提出相应的综合思维素养培养策略:(1)强化培养综合思维素养的意识,加强价值认同,理解综合思维素养的内涵;(2)具有要素意识,明确要素关系,分析地理现象成因,培养要素综合思维;(3)注重地理过程成因与尺度转换意识培养时空综合思维;(4)明确地方综合思维内涵,灵活运用区域分析方法,培养地方综合思维。
王越[8](2020)在《高考实用类文本阅读测试研究 ——以PISA阅读测评为参照》文中提出2017年《普通高中语文课程标准》提出了“实用性阅读与交流”任务群,为实用类文本的学习指明了新的学习目标和内容,为高考实用类文本阅读测试的变革指出了方向。实用类文本在当代社会生活中的广泛应用对实用类文本的发展提出了外部要求。中国高考评价体系的提出也为实用类文本阅读命题的改善奠定了理论基础。本文纵向研究2013-2019年高考实用类文本阅读试题,剖析试题自身需要变革的地方。同时,参照PISA阅读测评中的实用类文本阅读试题,以国际视野来考查高考实用类文本试题,寻求高考试题可以改进之处。在此基础上,对高考实用类文本阅读试题的命题提出建议。最后,立足高考,指导教学,为实用类文本阅读的课堂教学提供改进意见。全文的第一章研究高考实用类文本的命题依据和试题分析。从课程标准、考试大纲、教材内容三方面梳理高考实用类文本的命题依据;从阅读材料、试题形式和测试内容角度分析实用类文本阅读试题的优势与不足。第二章参照PISA阅读测评进行比较研究。先介绍PISA阅读测评概况和PISA阅读测评的框架理念,接着从测试理念和考查能力角度指出PISA阅读测评和高考实用类文本阅读的可比性,最后从阅读材料、试题形式、测试内容三方面全面对比PISA和高考实用类文本阅读试题。在前两章对试题自身的研究和国际比较的基础上,第三章对高考实用类文本阅读命题提出了建议,认为应丰富阅读材料、做到试题形式的稳中求变、完善测试内容。第四章从开发生活中的实用类文本阅读材料、重视实用类文本文体特性、开展实用类文本语言实践活动三个角度为一线教学提供建议,期望以试题研究带动课堂变革,真正提升学生的实用类文本阅读素养。
吕晓轩[9](2018)在《翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证》文中指出截至2018年1月,已有252所高等院校经教育部批准开设了外国语言文学类翻译本科专业,多数院校均开设笔译研究方向,语种以汉英为主,其他语种为辅。翻译本科专业毕业生的笔译能力检测是人才培养的重要环节,同时,笔译能力测试则是翻译专业教学质量保障体系的重要组成部分。目前,对翻译本科专业毕业生能力水平的评价依据“全国翻译资格考试”(三级)的成绩作为参考,尚未开发具有针对性的学业测试。虽然“全国翻译资格考试”(三级)也是能够检验应试者的口笔译能力,但是其资格考试的能力构念与《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的翻译本科人才培养目标缺乏一致性。因此,开发一项能够检验本科翻译教学质量和有效衡量学生笔译能力的测试是必要的。本研究将立足于提高专业教学有效性,促进翻译专业教学的可持续性发展,进而开发“翻译专业八级考试笔译能力测试”,并开展效度验证。测试开发的首要任务是确立测试构念,对于笔译测试而言,就是界定笔译能力。本研究基于《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的本科翻译专业人才培养目标,通过梳理国内外翻译能力模型,并借鉴其他学科在能力研究方面的现有成果,参考现有国内外的翻译能力模型,提出了翻译专业学生笔译能力的体系框架。并且,根据测试构念的可操作化原则,确立翻译专业应届毕业生学业测试背景下的笔译能力构念。确立测试构念后,本研究进一步明确测试对象,考试面向翻译专业本科四年级学生。根据测试类型的要求,明确该考试的性质为标准参照性学业测试。本研究基于国外考试开发机构的大量优秀的实践经验,设计笔译能力测试开发流程,保障开发的合理性以及测试的信度、效度和公平性。为了保证笔译能力测试充分发挥其对本科翻译教学的检测和保障作用,那么测试效度的验证是关键。在测试学、心理学和翻译学的相关理论指导下,构建社会认知框架下的测试效度验证框架,基于整体效度观,运用访谈、试测、问卷等定性研究和定量研究相结合的方法,从不同方面采集效度证据,并对收集的语境效度、理论效度、效标关联效度、评分效度以及后效效度的证据加以分析,证明“翻译专业八级考试笔译能力测试”具有较高的效度。翻译专业八级笔译能力测试是本科翻译专业教学检测的重要工具,其测试结果代表本科翻译专业学生的笔译能力水平。该测试结果既能够反馈教学,提高教学质量,也可以为职场工作招聘提供参考。本研究的结果和结论将为其他语种的笔译能力测试开发提供参考。
刘亮[10](2018)在《高考命题的历史与理论研究》文中研究指明本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
二、2002年全国高等教育自学考试部分课程命题考试说明及样题 《工程测量》课程命题考试说明及样题(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、2002年全国高等教育自学考试部分课程命题考试说明及样题 《工程测量》课程命题考试说明及样题(论文提纲范文)
(1)2016-2020年全国卷历史对历史地理知识的考查及教学策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、选题背景 |
二、研究意义 |
三、研究现状 |
四、研究方法 |
五、创新之处 |
第一章 历史地理知识与历史教学 |
第一节 历史地理知识的概念与特点 |
一、历史地理知识的概念 |
二、历史地理知识的特点 |
第二节 历史地理知识在高中历史教学的运用价值 |
一、培养学生的历史学科素养和综合能力 |
二、提高历史教师的综合素质 |
第二章 2016-2020 年全国卷历史考查历史地理知识的状况 |
第一节 样卷与样题的选择 |
一、样卷的选择 |
二、样题的选择 |
第二节 试题与试量的分析 |
一、试题整体考查概况 |
二、考查重点 |
第三节 典型例题及考查特点分析 |
一、高考历史命题对历史人文地理知识的考查 |
二、高考历史命题对历史地图的考查 |
三、高考历史命题对历史自然地理知识的考查 |
第三章 高中生与教师运用历史地理知识的现状调查 |
第一节 高中生与教师运用历史地理知识的现状 |
一、高中生运用情况分析 |
二、教师运用情况分析 |
第二节 历史地理知识运用过程中存在的问题 |
一、学生的认识准确度和运用积极性不高 |
二、教师的应用频度和程度较低 |
三、缺乏必要的教学辅助资源 |
第三节 历史地理知识应用不佳的原因 |
一、学生的历史地理知识和应用能力的欠缺 |
二、教师把握历史地理类试题和知识的能力有限 |
三、对相关历史地理课程资源的利用度不够 |
第四章 历史地理知识融入历史教学的策略建议 |
第一节 提高教师运用历史地理知识的能力 |
一、重视历史地理专业知识的学习 |
二、归纳高考历史试题和教材中的历史地理知识 |
第二节 强化学生对历史地理类试题的练习 |
一、通过知识习题的方式来综合掌握历史地理知识 |
二、设计综合性的历史地理试题进行训练 |
三、加强典型的历史地理试题的训练 |
第三节 利用历史地图渗透历史地理知识 |
一、综合运用现有的历史地图和多媒体技术 |
二、充分解读历史地图 |
第四节 利用历史地理课程资源辅助教学 |
第五节 开展探究性学习活动 |
结论 |
参考文献 |
附录 A 高中生运用历史地理知识的现状调查问卷 |
附录 B 高中历史教师运用历史地理知识的现状调查问卷 |
致谢 |
(2)美国SAT作文命题:理念、形态与启示(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一)选题缘由 |
1.顺应国际作文命题的主流趋势 |
2.美国SAT作文试题形态变革 |
3.我国高考作文呼唤理性思考 |
(二)文献综述 |
1.“观点表达型”作文相关研究 |
2.“分析性”作文相关研究 |
3.SAT与我国高考作文试题的比较研究 |
(三)概念界定 |
1.SAT作文命题 |
2.批判性思维 |
(四)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(五)研究内容 |
(六)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.历史研究法 |
3.比较研究法 |
一、SAT测试:产生、发展与变革 |
(一)SAT产生的基本背景 |
1.成立大学入学考试委员会 |
2.大力开发、推广智力测试 |
(二)SAT发展的历史进程 |
1.SAT正式确立 |
2.SAT迅速发展 |
3.SAT试题框架调整 |
(三)SAT作文题型的重大变革 |
1.2005 年:SAT首设Essay试题 |
2.2016年:SAT更新作文题型 |
二、美国SAT作文命题的理念阐释 |
(一)历年SAT作文命题的核心理念 |
1.渗透批判性思维 |
2.唤醒交际意识 |
3.锤炼表达品质 |
(二)最新SAT作文命题理念的优化趋势 |
1.降低“宿构”机率 |
2.考核多元能力 |
三、美国SAT作文试题形态的要素剖析 |
(一)回顾“观点表达型”作文试题 |
1.丰富多样的提示性材料 |
2.开放、辩证的写作任务 |
(二)新探“分析性”作文试题 |
1.阅读提示聚焦论证要素 |
2.源文本面向公共事务 |
3.写作任务紧扣论证过程 |
(三)SAT作文试题形态的优化趋势 |
1.完善作文试题架构 |
2.增加阅读材料容量 |
四、美国SAT作文评分标准的特征提炼 |
(一)“观点表达型”作文评分标准的特点 |
1.整体评分,体现区分度 |
2.观点至上,注重思想性 |
(二)“分析性”作文评分标准的特点 |
1.分项赋分,维度清晰 |
2.层级鲜明,易于操作 |
五、SAT作文命题对我国高考作文的启示 |
(一)优化作文命题理念 |
1.推动批判性写作实践 |
2.建构真实的交际语境 |
3.平衡命题弹性与边界 |
(二)丰富作文试题形态 |
1.创新高考作文题型 |
2.建设高考作文题库 |
(三)完善作文评价体系 |
1.评分标准精细化 |
2.评价方式多样化 |
结语 |
参考文献 |
附录1 2005 版SAT作文“多项选择题”部分 |
附录2 SAT“观点表达型”作文真题 |
附录3 SAT“分析性”作文真题(亚太卷) |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(3)基于“学思行”思想提升高中生空间想象能力的教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究问题 |
1.3 研究的意义与方法 |
1.3.1 研究的意义 |
1.3.2 研究的方法 |
2 文献综述 |
2.1 空间想象能力的概念内涵研究 |
2.2 空间想象能力的结构层次研究 |
2.3 空间想象能力的性别差异研究 |
2.4 空间想象能力的培养策略研究 |
2.5 空间想象能力的发展水平划分研究 |
2.6 关于“学思行”的研究 |
3 概念界定以及理论依据 |
3.1 概念界定 |
3.1.1 “学”、“思”、“行”的界定 |
3.1.2 “学思行”结合的界定 |
3.2 相关理论依据 |
3.2.1 孔子的“学思行”思想 |
3.2.2 发现学习理论 |
3.2.3 有意义学习理论 |
3.2.4 建构主义学习理论 |
4 基于“学思行”思想学生空间想象能力的调查设计 |
4.1 调查前的研究假设 |
4.2 调查的目的 |
4.2.1 问卷测试的目的 |
4.2.2 访谈目的 |
4.3 调查对象 |
4.4 调查过程 |
4.4.1 调查试卷制作的依据 |
4.4.2 问卷测试的编制 |
4.4.3 问卷测试的信度与效度分析 |
5 基于“学思行”思想的学生空间想象能力调查结果分析 |
5.1 基于“学思行”思想学生空间想象能力的整体情况 |
5.1.1 不同班型的比较情况分析 |
5.1.2 样本总量整体情况分析 |
5.1.3 不同性别的学生空间想象能力情况分析 |
5.2 基于“学思行”思想数学空间想象能力各阶段的情况 |
5.2.1 数学空间想象能力“学”阶段的情况分析 |
5.2.2 数学空间想象能力“思”阶段的情况分析 |
5.2.3 数学空间想象能力“行”阶段的情况分析 |
5.3 基于“学思行”思想的访谈内容 |
5.3.1 学生访谈 |
5.3.2 教师访谈 |
5.4 基于“学思行”思想的调查结论及分析 |
5.4.1 调查结论 |
5.4.2 结论原因分析 |
6 基于“学思行”思想的教学建议 |
6.1 基于“学”的教学建议 |
6.1.1 以基础知识为前提,穿插背景知识 |
6.1.2 引导直观教学,挖掘知识深度 |
6.1.3 三种语言熟练转换 |
6.2 基于“思”的教学建议 |
6.2.1 培养学生发散性思维能力,形成几何表象 |
6.2.2 重视平面与立体之间的相互转换 |
6.3 基于“行”的教学建议 |
6.3.1 提高学生的绘图与动手操作能力 |
6.3.2 加强立体几何知识与实际生活联系以及重视几何直观 |
6.4 基于“学”“思”“行”共同发展的教学建议 |
7 基于“学思行”思想的《线面平行的判定》的教学思考及教学设计 |
7.1 教材分析 |
7.2 学情分析 |
7.3 教学目标分析 |
7.4 教学重难点分析 |
7.5 教学过程 |
7.6 教学设计反思 |
8 研究的结论与展望 |
8.1 研究结论 |
8.2 研究的不足与展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
(4)中学现代文阅读情境化试题编制研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景及意义 |
二、国内外研究现状 |
三、概念界定 |
四、研究问题 |
五、研究思路及方法 |
第一章 中学现代文阅读情境化试题编制依据 |
第一节 真实阅读行为研究成果 |
一、基于意义建构的阅读理论 |
二、基于脑科学的阅读理论 |
三、专家——新手的阅读差异 |
第二节 有效教学的原则 |
一、基于课标的教学 |
二、依托情境的教学 |
三、理解为先的教学 |
第三节 促进学习的评估 |
一、从考试文化走向评价文化 |
二、从双基测评到素养测评 |
三、从标准化测验到真实性评价 |
第二章 现代文阅读情境化试题的编制原则、类型及要素组织 |
第一节 情境化试题的编制原则 |
一、问题源于真实生活 |
二、建立知识与情境的关联 |
第二节 三类典型阅读情境 |
一、为获得体验的阅读 |
二、为获取信息的阅读 |
三、为解决问题的阅读 |
第三节 试题的编制要素 |
一、测评目标 |
二、阅读文本 |
三、情境 |
四、任务 |
五、评分标准 |
第四节 试题要素的组织思路及结构类型 |
一、组织原则:按真实的阅读活动组织要素 |
二、单位模块:单元组题和独立设问 |
三、结构类型:要素的排列顺序 |
第三章 现代文阅读情境化试题的编制流程与方法 |
第一节 明确测评的目标 |
一、基于阅读素养构建测评目标框架 |
二、基于课程内容选择阅读测试内容 |
三、基于追求理解的目标划分阅读过程 |
四、基于语言实践活动确定阅读任务 |
第二节 创设合宜的情境任务 |
一、情境任务素材的来源 |
二、利用角色锁定情境任务 |
三、情境任务的呈现方式 |
第三节 选择适切的文本 |
一、文本需与情境保持一致 |
二、文本与测试点呼应 |
三、文本的难易度应适中 |
第四节 设计对标的关键问题 |
一、设置追求理解的阶梯式问题 |
二、选择合适的应答方式 |
三、规范问题的表述 |
第五节 制定评分标准 |
一、描述评分标准要点 |
二、选编答案示例 |
第四章 现代文阅读情境化试题的复杂度控制 |
第一节 情境的复杂度 |
一、情境的熟悉程度 |
二、情境的认知要求 |
第二节 文本的复杂度 |
一、读者的接受能力 |
二、文本的认知要求 |
第三节 问题的复杂度 |
一、知识技能的数量 |
二、知识和技能的新颖度 |
三、知识技能与问题的关联度 |
结语 |
参考文献 |
附录 :现代文阅读情境化试题样例 |
致谢 |
(5)我国区县义务教育质量测评体系研究(论文提纲范文)
论文创新点 |
摘要 |
ABSTRACT |
1 导论 |
1.1 选题背景 |
1.1.1 提高基础教育质量是世界教育发展的主旨 |
1.1.2 区县义务教育质量测评是全面提高我国义务教育质量的政策要求 |
1.1.3 区县义务教育质量测评体系的构建是全面推行素质教育的迫切需求 |
1.2 选题意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 国外研究现状 |
1.3.2 国内研究现状 |
1.3.3 文献述评 |
1.4 核心概念界定 |
1.4.1 义务教育质量 |
1.4.2 区县义务教育质量测评 |
1.4.3 区县义务教育质量测评体系 |
1.5 研究的思路和方法 |
1.5.1 研究的思路 |
1.5.2 研究的方法 |
1.6 研究的重点、难点与创新点 |
1.6.1 研究的重点 |
1.6.2 研究的难点 |
1.6.3 研究的创新点 |
2 研究的理论基础 |
2.1 经典测量理论 |
2.2 项目反应理论(IRT) |
2.3 现代教育评价理论 |
2.4 教育目标分类理论 |
3 我国区县义务教育质量测评现状及分析 |
3.1 北京市区县义务教育质量测评现状 |
3.1.1 东城区义务教育质量测评现状 |
3.1.2 海淀区义务教育质量测评现状 |
3.1.3 西城区义务教育质量测评现状 |
3.2 杭州市下城区义务教育质量测评现状 |
3.2.1 组织模式 |
3.2.2 测评内容及工具 |
3.2.3 测评结果反馈与应用 |
3.3 武汉市区县义务教育质量测评现状 |
3.3.1 武昌区义务教育质量测评现状 |
3.3.2 江岸区义务教育质量测评现状 |
3.3.3 江夏区义务教育质量测评现状 |
3.4 孝感市区县义务教育质量测评现状 |
3.4.1 组织模式 |
3.4.2 测评内容及工具 |
3.4.3 测评结果反馈与应用 |
3.5 我国区县义务教育质量测评现状分析 |
3.5.1 组织模式单一,缺乏社会参与 |
3.5.2 测评内容不全,忽视学生全面发展 |
3.5.3 数据分析缺乏科学性,结果应用存在局限性 |
4 国际基础教育质量测评现状及对我国的启示 |
4.1 国际学生评估项目测评现状 |
4.1.1 组织模式 |
4.1.2 阅读素养 |
4.1.3 数学素养 |
4.1.4 科学素养 |
4.2 国际数学和科学成就趋势研究测评现状 |
4.2.1 组织模式 |
4.2.2 测评内容及工具 |
4.2.3 测评结果描述 |
4.3 国际阅读素养进步研究测评现状 |
4.3.1 组织模式 |
4.3.2 测评内容及工具 |
4.3.3 测评结果描述 |
4.4 国际基础教育质量测评项目对我国的启示 |
4.4.1 测评内容重情境与应用 |
4.4.2 测评工具多样化 |
4.4.3 测评结果重能力描述 |
5 我国区县义务教育质量测评体系构想 |
5.1 区县义务教育质量测评组织框架 |
5.2 区县义务教育质量测评内容及指标 |
5.2.1 学业性非智力因素及其影响因素测评 |
5.2.2 学业成就水平测评 |
5.3 测评结果反馈与应用 |
5.4 测评的元评价 |
6 区县义务教育质量测评体系的实施 |
6.1 湖北省咸宁市咸安区义务教育质量测评组织框架 |
6.2 湖北省咸宁市咸安区中小学生学业性非智力因素状况及影响因素测评及分析 |
6.2.1 测评对象 |
6.2.2 测评内容 |
6.2.3 测评工具 |
6.2.4 测评结果分析 |
6.3 语文阅读测评 |
6.3.1 测评基本情况 |
6.3.2 测评结果分析 |
6.3.3 建议 |
6.4 数学学科测评 |
6.4.1 测评基本情况 |
6.4.2 测评结果分析 |
6.4.3 建议 |
6.5 英语学科测评 |
6.5.1 测评基本情况 |
6.5.2 测评结果分析 |
6.5.3 建议 |
6.6 科学学科测评 |
6.6.1 测评基本情况 |
6.6.2 测评结果分析 |
6.6.3 建议 |
6.7 品德与社会学科测评 |
6.7.1 测评基本情况 |
6.7.2 测评结果分析 |
6.7.3 建议 |
6.8 体育学科测评 |
6.8.1 测评结果分析 |
6.8.2 建议 |
6.9 测评体系修正 |
7 结论与展望 |
7.1 研究的结论 |
7.2 研究的不足 |
7.3 研究展望 |
参考文献 |
科研成果 |
附录 |
致谢 |
(6)效度视角下的SAT考试开发研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.1.2.1 拓展高考研究者的国际视野 |
1.1.2.2 了解SAT考试开发的流程和质量 |
1.1.2.3 关照本土实践,为我国高考评价提供借鉴 |
1.2 基本概念的界定 |
1.2.1 何为SAT |
1.2.2 考试开发 |
1.2.2.1 考试开发的定义和流程 |
1.2.2.2 考试开发的测量学指标 |
1.3 文献综述 |
1.3.1 文献检索说明 |
1.3.2 国内高考效度研究现状 |
1.3.3 国内对SAT考试的研究现状 |
1.3.4 国外对SAT考试发展及效度验证研究的现状 |
1.3.4.1 SAT考试发展研究 |
1.3.4.2 不同模式下的SAT效度研究 |
1.3.5 文献述评 |
1.4 研究设计 |
1.4.1 研究问题 |
1.4.2 研究方法 |
1.4.3 研究路线 |
1.5 研究价值 |
1.5.1 学术价值 |
1.5.2 应用价值 |
第2章 效度理论的发展及对SAT改革的影响 |
2.1 效度及效度验证 |
2.1.1 效度验证对象 |
2.1.2 效度验证模式 |
2.2 效度概念的演化 |
2.2.1 效标效度发展时期 |
2.2.2 分类效度发展时期 |
2.2.2.1 内容效度 |
2.2.2.2 构念效度 |
2.2.3 整体效度发展时期 |
2.2.4 基于论证的效度验证时期 |
2.3 教育与心理测量标准中的效度思想 |
2.3.1 教育与心理测量标准的产生与发展 |
2.3.2 教育与心理测量标准中效度概念的发展 |
2.4 效度理论的发展对SAT改革的影响 |
2.4.1 美国大学入学考试和考试机构的诞生 |
2.4.2 SAT考试诞生:天资可以测量 |
2.4.2.1 SAT考试的诞生 |
2.4.2.2 哈佛大学奖学金项目的证据 |
2.4.2.3 有效的大学预测补充工具 |
2.4.3 SAT第一次改革:增加学业测试作为补充 |
2.4.3.1 SAT考试的发展和完善 |
2.4.3.2 触发事件:哈佛评论的质疑 |
2.4.3.3 改革举措:考试一分为二 |
2.4.4 SAT第二次改革:增强内容一致性 |
2.4.4.1 分类效度理论的出现 |
2.4.4.2 触发事件:阿特金森的发难 |
2.4.4.3 改革举措:考试、课程和教学相一致 |
2.4.5 SAT第三次改革:重新设计满足升学和就业准备的考试 |
2.4.5.1 与新的教育目标相匹配 |
2.4.5.2 关键人物:科尔曼 |
2.4.5.3 改革举措:证据收集 |
2.5 基于论证的效度验证框架 |
2.5.1 新一轮SAT的效度检验模式 |
2.5.2 基于论证的效度验证框架 |
第3章 SAT考查目标:大学学习和职业生涯准备 |
3.1 大学学习和职业生涯准备的定义 |
3.2 大学学习和职业生涯准备形成的路径 |
3.2.1 成功标准项目:大学学习准备标准 |
3.2.2 文凭项目:高中毕业基准 |
3.2.2.1 文凭项目发起的背景 |
3.2.2.2 高中毕业基准的研制过程 |
3.2.2.3 文凭项目发起的行动议程 |
3.2.3 美国州际共同核心标准 |
3.2.3.1 州际共同核心标准行动的背景 |
3.2.3.2 州际共同核心标准的开发采用 |
3.2.3.3 州际共同核心标准的特点和内容 |
3.2.3.4 大学学习和职业生涯准备锚标准 |
3.3 大学学习和职业生涯准备提升为国家教育目标 |
3.4 大学学习和职业生涯准备的内涵 |
3.5 构成大学学习和职业生涯准备的四个“关键”维度 |
第4章 SAT收集的证据:考试内容和形式 |
4.1 SAT的测量目标 |
4.2 SAT考试的内容和要求 |
4.2.1 SAT考试内容结构 |
4.2.2 SAT各部分考试的内容和要求 |
4.2.2.1 SAT阅读考试 |
4.2.2.2 SAT语法考试 |
4.2.2.3 作文考试(可选) |
4.2.2.4 SAT数学考试 |
4.2.3 SAT考试的总体框架 |
4.3 SAT考试的分数报告 |
4.3.1 SAT考试分数报告构成 |
4.3.2 SAT考试分数合成方式 |
4.3.3 SAT分数报告的呈现方式 |
4.3.4 SAT考试分数的解释和预期用途 |
4.3.4.1 评估学生的大学学习和职业生涯准备情况 |
4.3.4.2 大学入学决定和大学课程安排 |
4.4 SAT收集的证据 |
4.4.1 SAT考试分数解释的逻辑过程 |
4.4.2 SAT考试分数的解释论证框架 |
4.4.3 SAT考试分数的解释论证 |
4.4.3.1 设计推断证据 |
4.4.3.2 评分推断证据 |
4.4.3.3 概化推断证据 |
4.4.3.4 外延推断证据 |
4.4.3.5 内涵推断证据 |
4.4.4 SAT效度论证框架:SAT要收集的证据 |
第5章 SAT证据收集的有效性:考试开发效度验证 |
5.1 SAT考试开发过程 |
5.1.1 SAT考试开发指导原则 |
5.1.2 SAT考试开发流程 |
5.2 设计推断的效度论证 |
5.2.1 假设1:考试内容规范与考试测量目标一致 |
5.2.1.1 SAT考试设计关键特征与考试测量目标的一致性分析 |
5.2.1.2 考试内容规范与SAT考试测量目标的一致性分析 |
5.2.2 假设2:考试内容领域与课程标准一致 |
5.2.2.1 阅读考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
5.2.2.2 语法考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
5.2.2.3 数学考试内容领域与CCSS的一致性分析 |
5.2.3 假设3:试题内容规范与考试内容规范一致 |
5.2.3.1 SAT考试试题开发 |
5.2.3.2 SAT考试内容评审 |
5.2.4 假设4:试题质量符合教育测量学要求 |
5.3 评分推断的效度论证 |
5.3.1 假设5:评分规则是适当的 |
5.3.1.1 SAT考试的题型和答题方式 |
5.3.1.2 SAT考试的评分方式 |
5.3.2 假设6:原始分转化为量表分数的模型与观察数据是拟合的 |
5.3.2.1 量表的设计 |
5.3.2.2 量表的研究 |
5.4 概化推断的效度论证 |
5.4.1 假设7:试题是样本的有效单元 |
5.4.1.1 SAT考试试题编码 |
5.4.1.2 试题考查的内容领域属于考试内容规范的范围 |
5.4.1.3 试题考查的关键特征属于考试内容规范的范围 |
5.5 外延推断的效度论证 |
5.5.1 假设8:概化全域覆盖的内容领域与目标领域相一致 |
5.5.1.1 概化全域的内容种类与目标领域一致 |
5.5.1.2 概化全域的内容覆盖范围与目标领域一致 |
5.6 内涵推断的效度论证 |
5.6.1 假设9:考生分数结构能够反映考试要求考查的结构内涵 |
5.6.1.1 考试考查的子维度分数结构与考试内容规范结构一致 |
5.6.1.2 考试考查的跨学科主题结构与考试内容规范结构一致 |
第6章 结论及启示 |
6.1 SAT考试开发效度验证结论 |
6.2 SAT考试主要特征 |
6.2.1 基于证据的考试目标的确立 |
6.2.1.1 美国的证据文化 |
6.2.1.2 SAT考试目标确立的证据基础 |
6.2.2 基于标准的考试开发 |
6.2.2.1 标准指导考试开发的程序 |
6.2.2.2 标准指导考试开发的规范 |
6.2.3 基于基准的分数报告方式 |
6.3 SAT考试与我国高考评价体系的比较 |
6.3.1 为什么考:“大学学习和职业生涯准备”和“一核” |
6.3.2 考什么:“七个子维度”和“四层” |
6.3.3 怎么考:“一级”和“四翼” |
6.3.4 考查载体:情境确定和不确定 |
6.3.5 比较结论 |
6.4 SAT考试改革和开发对我国高考评价体系的启示 |
6.4.1 加大教育测量理论和技术的应用 |
6.4.2 提高教育考试实证研究水平 |
6.4.3 加强考试机构专业化建设 |
参考文献 |
附录 |
附录 A SAT阅读考试内容规范表 |
附录 B SAT阅读考试内容领域 |
附录 C SAT语法考试内容规范表 |
附录 D SAT语法考试的内容领域 |
附录 E SAT数学考试内容规范表 |
附录 F SAT数学内容领域 |
附录 G 分测验分数转换量表 |
附录 H 子维度分数转换量表 |
附录 I 主题分数转换量表 |
附录 J SAT样卷 |
致谢 |
(7)基于地理成因类试题的综合思维考查研究 ——以2017-2019年全国卷为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目的和意义 |
1.3 研究现状 |
1.4 研究内容 |
1.5 研究方法及思路 |
第2章 相关概念界定及理论基础 |
2.1 相关概念界定 |
2.2 理论基础 |
第3章 试题样本选取与总体分析 |
3.1 样本选取 |
3.2 总体分析 |
第4章 综合思维素养在地理成因类试题中的考查统计分析 |
4.1 要素综合的考查统计分析 |
4.2 时空综合的考查统计分析 |
4.3 地方综合的考查统计分析 |
4.4 综合思维素养各维度的考查特征 |
第5章 基于地理成因类试题分析的综合思维素养培养策略 |
5.1 强化综合思维素养培养的意识 |
5.2 分析地理现象成因培养要素综合思维 |
5.3 注重地理过程成因与尺度转换意识培养时空综合思维 |
5.4 明确地方综合思维内涵灵活运用区域分析方法 |
第6章 结论与展望 |
6.1 基本结论 |
6.2 不足之处 |
参考文献 |
附录 |
附录一 :2017年全国卷考查综合思维素养的地理成因类试题统计 |
附录二 :2018年全国卷考查综合思维素养的地理成因类试题统计 |
附录三 :2019年全国卷考查综合思维素养的地理成因类试题统计 |
致谢 |
(8)高考实用类文本阅读测试研究 ——以PISA阅读测评为参照(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起与意义 |
二、研究对象与范围 |
三、研究现状概述 |
四、研究思路与方法 |
第一章 高考实用类文本阅读试题研究 |
第一节 实用类文本阅读命题依据 |
一、体现课标理念 |
二、依照考试大纲 |
三、呼应教材内容 |
第二节 实用类文本阅读试题分析 |
一、阅读材料分析 |
二、试题形式分析 |
三、测试内容分析 |
第二章 高考实用类文本阅读测试与PISA阅读测评对比研究 |
第一节 PISA阅读测评概述 |
一、PISA阅读测评简介 |
二、PISA阅读测评框架 |
第二节 PISA和高考的可比性 |
一、测试理念的相似性 |
二、能力考查的对应性 |
第三节 PISA实用类文本阅读试题与高考比较分析 |
一、阅读材料对比 |
二、试题形式对比 |
三、测试内容对比 |
第三章 PISA参照下的高考实用类文本阅读命题建议 |
第一节 丰富阅读材料 |
一、选用多样化的文体类型 |
二、增强阅读材料的应用性 |
三、选用存在对立冲突的材料 |
第二节 题目设计稳中求变 |
一、选择题题干语言应有变化 |
二、简答题题干应更有针对性 |
三、应增强题目与生活的联系 |
第三节 完善考查内容 |
一、突出实用类文本文体特性 |
二、明确亚文类能力考查细则 |
三、适度考查高层次认知能力 |
第四章 PISA参照下的实用类文本阅读测试对教学的启示 |
第一节 开发生活中的实用类文本阅读材料 |
一、整合教材与阅读材料 |
二、独立使用阅读材料 |
第二节 重视实用类文本文体特性教学 |
一、建构实用类文本文体知识体系 |
二、注重实用类文本阅读方法指导 |
第三节 开展实用类文本语言实践活动 |
一、创设有意义的学习情境 |
二、锻炼听说读写综合能力 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(9)翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
二、研究目的 |
三、研究意义 |
四、研究框架与创新点 |
第一章 文献综述 |
第一节 国内外翻译能力研究 |
一、国内主要翻译能力模型 |
二、国外主要翻译能力模型 |
第二节 国内外笔译能力测试研究现状 |
一、国内外翻译测试研究现状 |
二、国内外翻译测试评分方式研究现状 |
三、国内外笔译测试效度研究现状及发展趋势 |
四、翻译测试研究评述 |
第三节 翻译测试与心理测试、语言测试 |
一、翻译测试与心理测试 |
二、翻译测试与语言测试 |
第四节 测试的类型 |
一、学业测试与水平测试 |
二、标准参照考试与常模参照考试 |
第五节 测试的效度验证研究 |
一、效度的分类 |
二、效度验证的定义 |
三、社会认知效度验证框架 |
第六节 笔译测试实践 |
一、国内笔译测试 |
二、国外笔译测试 |
三、对笔译测试开发的启示 |
本章小结 |
第二章 笔译能力构念 |
第一节 能力与知识 |
一、应用语言学的交际能力 |
二、工作心理学的专业能力 |
三、基于能力的训练 |
四、知识的类型 |
第二节 笔译能力构念界定的基础 |
一、翻译专业人才培养目标分析 |
二、PACTE能力模型 |
三、中国英语能力等级量表笔译能力模型 |
四、笔译能力构念界定 |
第三节 笔译能力要素构成 |
一、笔译能力构成要素 |
二、笔译能力构念构成要素的互动关系 |
本章小结 |
第三章 测试开发与效度验证框架设计 |
第一节 总体研究框架 |
一、研究对象 |
二、研究方法 |
三、整体设计 |
第二节 测试开发框架设计 |
一、TTIM-8(Translation)目的和性质 |
二、TTIM-8(Translation)设计原则 |
三、TTIM-8(Translation)开发步骤 |
第三节 测试效度验证框架设计 |
一、效验研究目的 |
二、效验研究内容 |
三、效验研究框架 |
本章小结 |
第四章 翻译专业八级考试笔译能力测试的设计和开发 |
第一节 TTIM-8(Translation)测试任务设计 |
第二节 TTIM-8(Translation)测试构念 |
第三节 TTIM-8(Translation)测试题型 |
一、测试题型选择与撰写 |
二、TTIM-8(Translation)测试题型概述 |
第四节 TTIM-8(Translation)评分标准 |
一、评分标准制订原则 |
二、汉英概要写作评分标准开发 |
三、汉英篇章翻译评分标准开发 |
四、英汉篇章翻译评分标准开发 |
第五节 TTIM-8(Translation)考试大纲 |
一、考试大纲的功能 |
二、考试大纲的制订 |
第六节 TTIM-8(Translation)考试规范 |
一、考试规范的功能 |
二、考试规范的制定标准 |
三、考试规范 |
第七节 TTIM-8(Translation)试测 |
一、试测一 |
二、试测二 |
三、试测三 |
本章小结 |
第五章 翻译专业八级考试笔译能力测试的效度验证 |
第一节 理论效度验证 |
一、研究目标 |
二、研究方法 |
三、研究结果 |
四、研究结论 |
第二节 语境效度验证 |
一、研究目标 |
二、研究方法 |
三、研究结果 |
四、研究结论 |
第三节 效标关联效度验证 |
一、研究目标 |
二、研究方法 |
三、研究结果 |
四、研究结论 |
第四节 评分效度验证 |
一、研究目标 |
二、研究方法 |
三、研究结果 |
四、研究结论 |
第五节 后效效度验证 |
一、研究目标 |
二、研究方法 |
三、研究结果 |
四、研究结论 |
第六节 效度验证结果 |
本章小结 |
结论 |
一、主要结论 |
二、局限与展望 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
攻读学位期间发表论文 |
(10)高考命题的历史与理论研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究的问题、概况与意义 |
二、相关概念的界定 |
三、文献综述 |
四、研究的框架与方法 |
第一章 科举考试命题的演进 |
第一节 隋唐科举考试命题变革 |
第二节 宋代科举考试命题变革 |
第三节 明清科举考试命题变革 |
本章小结 |
第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
第一节 大学自主招考命题阶段 |
第二节 国家统一招考命题阶段 |
第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
本章小结 |
第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
第一节 高考命题方式的统分变革 |
第二节 高考命题内容的调整与演变 |
第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
本章小结 |
第四章 境外高校招生考试命题变革 |
第一节 美国高校招生考试命题变革 |
第二节 日本高校招生考试命题变革 |
第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
本章小结 |
第五章 高考命题改革的现实考察 |
第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
本章小结 |
第六章 高考命题的理论研究 |
第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
本章小结 |
结论与建议 |
参考文献 |
后记 |
博士在读期间发表的学术论文 |
四、2002年全国高等教育自学考试部分课程命题考试说明及样题 《工程测量》课程命题考试说明及样题(论文参考文献)
- [1]2016-2020年全国卷历史对历史地理知识的考查及教学策略研究[D]. 张青凤. 信阳师范学院, 2021(09)
- [2]美国SAT作文命题:理念、形态与启示[D]. 李熹. 浙江师范大学, 2020(02)
- [3]基于“学思行”思想提升高中生空间想象能力的教学研究[D]. 卓越鹏. 江西师范大学, 2020(12)
- [4]中学现代文阅读情境化试题编制研究[D]. 姚姝兰. 杭州师范大学, 2020(02)
- [5]我国区县义务教育质量测评体系研究[D]. 高冬冬. 武汉大学, 2020(03)
- [6]效度视角下的SAT考试开发研究[D]. 周云. 上海师范大学, 2020(07)
- [7]基于地理成因类试题的综合思维考查研究 ——以2017-2019年全国卷为例[D]. 方莹. 西南大学, 2020(01)
- [8]高考实用类文本阅读测试研究 ——以PISA阅读测评为参照[D]. 王越. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证[D]. 吕晓轩. 黑龙江大学, 2018(12)
- [10]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
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