论陶行知先生的创新教育思想

一、论陶行知先生的创造教育思想（论文文献综述）

徐玲智^[1]（2021）在《陶行知劳动教育思想研究》文中研究表明

陆丹丹^[2]（2020）在《新课标下陶行知语文教育观新探析》文中研究说明陶行知语文教育观是我国语文教育理论的重要组成部分。它在一定程度上推动着语文教育的发展。直至今天我们还可以从中得到一些教育启示。本文将整理陶行知语文教育观内容,回顾新课标（2017年版）之前陶行知语文教育观研究的普遍关注点及其特征。联系新课标（2017年版）,从理性批判、主体性自由和求新意识等现代性角度深入对陶行知语文教育观探析,进一步阐发新课标（2017年版）背景下对陶行知语文教育观深层次的认识。如对语文性质的理性认识,确认工具说;转变教学法,注重学生的学;强调学生主体性自由发展;追求创造性语文教育教学。最后,以陶行知语文教育观现代性为指引,结合新课标（2017年版）下的教学案例阐述陶行知语文教育观对当下语文教学的启示,为加强新背景下语文教师的教育理念建设和实施能力而抛砖引玉。

杨熔^[3]（2020）在《传承与立新：学缘群体中陶行知形象研究 ——以华中师范大学陶研群体为考察中心》文中提出陶行知（1891-1946）是中国近现代伟大的人民教育家、民主斗士、大众诗人,终生致力于为人民办教育,其倡导的生活教育学说是近现代中国最富创造力和影响力的学说之一,其丰富的教育思想和实践持续被教育界所研究并借鉴。陶行知研究一度成为教育研究中的热点领域,经历挫折却从未褪色,甚至正逐步形成“陶行知学”。本文以陶行知形象研究为主题,运用文献分析法、比较分析法、口述历史法,着力分析华中师范大学陶行知研究的代表学者有关陶行知形象研究的成果,以期对华中学人的陶行知形象研究做系统的比较分析,进而阐明一个群体对人物形象研究之殊同承创。论文共分为四个部分展开论述,第一部分主要对陶行知形象研究的背景展开细致分析。自20世纪初,陶行知的教育理论学说及其教育实践活动便在国内学术界引起广泛的争鸣探讨。时至今日,陶行知研究已有百年的历史,在这百余年间,陶行知研究共经历了争鸣、高潮、沉寂、复兴五个时期,陶行知形象研究也伴随陶研的不同阶段而发展变化。尤其是在改革开放后,在“解放思想”的社会环境影响下,陶行知研究在学术界迅速“走红”,许多研究者经过长期的学术积淀,愈来愈趋向对陶行知形象的客观公正评价,学术界对陶行知形象也逐渐形成相应的认同感与共识感,构建“陶行知学”成为许多陶研学者的努力方向与奋斗目标,将陶行知作为大众学习的精神榜样成为弘扬中华文化、强化民族精神的一种有力武器。第二部分主要以改革开放后华中师范大学的陶研学者们为考察中心,梳理了该研究群体在陶行知形象研究的基本脉络与发展历程。华中学人们经过四十年刻苦钻研,秉持客观公正的研究原则,不仅在陶行知研究及其形象评价方面取得了丰厚的成果,还将陶研作为一种学术传承,培养了一代又一代的研究人才,促使陶行知形象评价得到不断的补充、纠正与完善,成为“陶行知学”构建的重要力量之一。第三部分重点侧重于展开对华中师范大学陶研群体的微观分析。研究选取章开沅、唐国权、余子侠、周洪宇为研究代表,对四位学者有关陶行知形象研究的专着展开阐述,在对华中师范大学研究群体的陶研成果展开深入认识的同时,也更好地展现了华中学人视野下陶行知形象的更新与变迁。第四部分立足于华中师范大学陶研群体四十余年的研究成果,对陶行知研究进行了相关思考。陶行知形象评价虽然曾受社会政治等因素的影响,一度遭到不合理的认识,但依托学者们的学术重建,被破坏的人物形象得以重新恢复重建,并趋于稳定客观。此外,扎根史实,以历史眼光展开学术研究也成为还原历史人物形象全貌的重要手段。同时,本研究通过对华中学人陶行知形象研究的深入分析,将宏观微观相结合,进一步梳理出华中师范大学陶研群体的研究路径,力求为学术界研究历史人物形象提供一些可借鉴经验。

洪倩^[4]（2019）在《陶行知“真人”思想的伦理研究》文中提出陶行知是中国20世纪伟大的人民教育家、民主思想家和行动理论家。在中国现代教育发展史上,陶行知的教育思想尤其是他的“真人”思想对后世产生了历久不衰的深远影响。陶行知的“真人”思想是关于理想人格及其养成的系统思想理论。面对当时“伪君子”横行、真假难分的社会现状,出于改造虚伪的社会、实现国强民富的人生理想,他立下了“立真去伪”的宏愿。在贯通古今、中体西用的基础上,他批判继承了中国孔孟的“君子”思想、庄子的“真人”思想、王阳明的“知行观”等思想,同时吸收改造了西方基督教“爱人如己”的博爱思想、杜威“从做中学”的实用主义等思想,提出了独具特色的“真人”思想。陶行知将“真人”与“伪君子”、“真小人”对举,阐明了真人的根基,即要破除名利之见,坚守诚心;将“真人”和“人上人”、“人下人”相较,创新性提出了“真人”是“人中人”的理念,即“真人”是具有坚守真我的自主精神、自助助人的自立精神、奉公为民的自愿精神的“人中人”理想人格;并在其一生的教育实践中,创造性提出“行是知之始”的新观点,指出了真人的养成路径,即由“行”迈向“真”,倡导在行动中追求真知,在行动中学做真人。陶行知“真人”思想虽然经历了半个多世纪,但其中倡导的“破名利之见”的观念、“人中人”的品格、“行知合一”的精神等诸多观点,仍然具有很强的现实性和针对性,具有面向未来的前瞻性和创新性。随着市场经济时代的到来,人们对物质利益的追求也被最大程度地释放出来,功利主义、个人主义盛行,价值取向更加物欲化,产生了譬如伪善、拜金等一系列问题。因此,在新时代中国特色社会主义现代化进程中,从伦理学的角度重新审视陶行知“真人”思想,对于我们今天树立正确的名利观念、培养健全的理想人格、注重系统的实践养成仍然具有重要的借鉴意义。

黄云熔^[5]（2018）在《陶行知“培植生活力”思想研究述评（2001-2017）》文中研究表明陶行知先生的生活教育学说内涵丰富,动态开放,博大精深,实践上精彩纷呈。学术界长期开展了对陶行知教育学说的研究,取得了丰硕的成果,而对其“培植生活力”重要思想的关注则相对较少。从目前既有的先行研究状况和整个陶行知研究将来的趋势来判断,“培植生活力”思想仍有广阔的研究空间,尚待更多的陶研工作者去大力拓展深入探究,把陶行知教育思想研究推上新的台阶。本文对2001年至2017年期间学者们对陶行知“培植生活力”思想的研究进行了较为系统全面的搜集、整理、分析和述评。首先搜集整理了陶行知“培植生活力”思想研究的概况,接着分析、评述了对陶行知“培植生活力”思想主要内涵和所处地位的研究,总结了陶行知“培植生活力”实践及借鉴价值的研究,最后提出加强陶行知“培植生活力”思想研究的几点思考,期望彰显其现实价值,为推进当代的陶行知生活教育学说研究和素质教育改革事业服务。

沈荣生^[6]（2018）在《陶行知生利主义教育思想及其对我国高等职业教育的启示》文中认为陶行知先生是我国伟大的人民教育家,他在中国出生、在中国成长,他把自己所有的心血都奉献给了祖国的教育事业。他既反对传统教育又反对洋化教育。他根据中国的国情,在教育实践过程中逐步形成他独特的教育思想体系,其中生利主义教育思想是其教育思想体系的重要组成部分。陶行知先生的生利主义教育思想是其在长期的教育实践探索过程中,结合当时的国内外环境,从中国当时的国情出发,在继承、批判中国传统文化和吸收、借鉴西方思想的基础上,逐步形成发展的。其经历了萌芽、形成、发展、完善四个阶段。生利主义教育思想也包括教育的目的、师资、学生、课程、设备以及方法等内容。在教育的目的方面,以培养“生利之人”为宗旨。在师资方面要求教师要有“生利之学识”、“生利之经验”以及“生利之方法”。在学生方面要求学生根据自己的才能和兴趣选择专业。在教育课程方面,强调“一事一课”,学完一课才能学另一课。在设备和方法方面,强调教学做合一、手脑并用、鼓励学生充分利用资源、大胆实践。他的思想是时代的产物,具有浓厚的社会性、大众性、科学性和实践性。随着社会的发展、时代的进步,我国的高等职业教育也取得了很大的发展,其不仅体现在规模上不断的扩大,而且还体现在质量也在不断的提高,与此同时在发展过程中也存在着许许多多的问题,主要表现在人才培养目标模糊、双师型师资力量短缺、课程设置不合理、经费投入较少等方面。因此研究陶行知先生的生利主义教育思想,对我国高等职业教育的改革与发展有着极其重要的借鉴意义。

李堃燕^[7]（2017）在《论陶行知的教育信仰》文中提出当下社会教育问题丛生,教育信仰的缺失逐渐进入大家的关注视野。与其从反面去抨击当下社会的阴暗面,不如从正面去树立一个可供当下教师学习的榜样。陶行知被誉为“人民教育家”,他把他的一生都奉献给了教育事业,他的内心有着坚定的对教育的信仰,正是这股强大的精神力量才能促使他把一系列教育理念付诸于教育行动,成为实实在在改造中国的力量。本文分为四个章节,第一章分析陶行知教育信仰的形成,主要从其受教育经历,几十年如一日的在教育实践领域的探索以及时代背景的推进来论述影响其教育信仰形成的因素。一个人其思想的形成与其受教育经历是密不可分的,陶行知生活的特殊的时代又决定其受教育经历的复杂性,幼年时期的儒学开蒙,少年时期教会学校的学习经历以及青年时期的海外留学共同促成了其思想的形成。之后在教育实践领域的探索,这既是其信仰的实践,亦是在实践中信仰的升华。第二章谈陶行知教育信仰的核心:对人的尊重。正是因为陶行知对于人有着无限的期待,对于人的存在的格外关注,才使得教育重归对“人”的价值的尊重,亦是回归对教育本真价值的追求与探寻。第三章是论述陶行知教育信仰的特质,主要是论述其精神内核与儒、道、基督精神同与异的地方,其教育信仰有博众家之所长亦进行了很多有价值的反思。第四章陶行知教育信仰的实现路径,本章主要是从陶行知教育生活与教育实践的点滴小事中去挖掘材料,来分析陶行知教育信仰的实现路径,首先第一个路径,对于爱的理解,要“爱人如己”,正是因为有了对爱的深刻理解,才能通达第二个路径,如何去爱呢,就是要对教育事业无私的奉献,这种奉献精神包括对生命、财富、地位的抛、舍、弃。真正展现了他对于生死之界,超越普通大众的感悟,这也是信仰的真正力量之所在,而借助于信仰的力量,陶行知在教育实践领域不断的耕耘,改造外部世界的同时,也实现了对自我的超越,成就了自身。第三个路径,在实践中面对各种阻力时应该如何去做?那就是创造精神的最大发挥,包括创造教育、创造真善美的活人。陶行知对于爱的理解、生命的领悟、以及在教育领域创造精神的发挥,这些都是我们当下教师缺乏,需要我们去好好反思的地方。

陈新煌^[8]（2016）在《陶行知艺术教育实践的探索》文中研究表明本论文通过对陶行知艺术教育思想的形成过程以及他的艺术教育实践进行梳理,主要探索与分析陶行知的艺术教育实践对现今艺术教育推广的可以借鉴的经验教训。本论文共分为五个章节。第一章绪论,主要叙述研究的初衷、创新点、切入点,并阐明论文研究的目的和意义。第二章主要叙述陶行知艺术教育思维的形成过程。陶行知的研究者们把他的教育思想划分为7个阶段。在本章中,我把这7个阶段中他的艺术教育思维从其教育理论中抽离出来分别进行论述。第三章育才学校的艺术教育实践是陶行知艺术教育实践的重点时期。通过对当时育才学校开设艺术特修课和组织生活教育中的艺术实践活动的阐述,我试图在本章中描绘出陶行知艺术教育实践的全景。第四章育才的创造月是论文的核心部分,也是陶行知艺术教育实践的重要时刻,在这个阶段陶行知试图用创造月的形式鼓励育才学校的师生们尝试将艺术教育与普及教育更有机地结合起来。而本章第三节创造月的意义则主要探讨艺术教育与普及教育实践相结合会给陶行知的育才学校带来哪些变化以及对于普及教育来说,艺术教育的介入如何改变学生学习的状态。第五章作为总结部分,将通过分析陶行知的艺术教育实践为何没有在他去世后继续由他的学生们发扬光大,反思他在实践过程中的不足,并结合如今市教委提出的艺术教育进课堂的举措,进而思考在如今的中小学中推进艺术教育需要注意的问题。

管霞^[9]（2016）在《陶行知美育思想研究》文中研究说明陶行知先生的教育理论和教育实践显示了他的远见卓识,至今都对我国的教育具有指导意义,而他的美育思想却被其丰硕教育成果淹没,几乎很少有人注意到他关于审美教育独特的见解,细读陶行知先生的美育理论,对我们当下的美育理论和实践仍具重要的指导意义,特别是那些致力于美育事业的众多教育工作者来讲,陶先生的美育思想犹如瑰宝。本文主要从以下几个方面展开论述:第一部分:绪论。分析当前陶行知研究状况,说明研究陶行知美育思想的原因并从中寻找本文研究的突破口。第二部分,陶行知美育目的观——“真善美合一”。所谓“真”,一是对知识,真理的追求,二是做真人;“善”,指的是个人的道德修养,陶行知行认为道德是做人之根本,具体表现为“智仁勇合一”,“智”即智慧,“仁”是各种德行的统称,仁者爱人,其最终目的指向爱,也就是陶行知说的“爱满天下”;“勇”则表现为实践道德行为的能力,它是一种自觉的、高层次的道德之勇,一种为扞卫道德准则勇往直前,义无反顾的精神。“美”的价值在于真与善的统一。陶行知认为真善美三者不可分割,美育是创造“真善美合一”的人格,而实现“真善美合一”的途径就是生活。第三部分,陶行知美育课程观——“知情意合一”。长久以来美育更多的被当成情感教育,重视其在促进人感性思维发展方面的积极作用,而人类的另一种思维方式——理性思维,几乎被排除在美育之外,针对这种状况,陶行知提出了“知情意合一”的美育观念,知的教育是引起儿童的社会兴趣与行动的意志,情育是调节并启发儿童追求真理的感情,调节感情的方法也是知的教育,养成追求真理的感情也是意志教育。所以“知情意”是整体的,统一的,不可分割的。美育既是情感教育,又是知识教育和意志教育,美育具有启发理智感,培养道德感,发展智力的功能。美育是“知情意合一”的教育。第四部分,陶行知美育实施观——“教学做合一”。教、学、做以“教”为中心,教就是学,学就是做,做就是教,对事说是做,对自己来说是学,对别人的影响则是教,教学做同时发生,同时起作用,教学做应该且必须合一。陶行知“教学做合一”的美育实施观具体表现如下:其一,实施艺术之教育。通过绘画、音乐、戏剧、舞蹈等形式增强学生的审美感知能力,同时还注重培养学生的艺术创作能力和表演能力。其二,创造艺术之环境。首先是自然环境美对于人的熏陶作用,他提出校址选择应具备四要素:雄壮、美丽、阔大、富于历史。其次是社会环境美,要以美术之精神改造社会,通过劳动创造美。其三,培养儿童的创造力,陶行知认为美育的目标既然是培养“真善美的活人”,那么激发儿童的创造力显得尤为重要,因此就如何培养儿童的创造力他提出“六大解放”:解放儿童的眼睛、解放儿童的头脑、解放儿童的双手、解放儿童的嘴、解放儿童的空间、解放儿童的时间;“三个需要”:需要充分的营养,需要培养习惯,需要因材施教。第五部分,陶行知美育思想的基本特点:和谐共生、综合建构、全息呈现。和谐共生强调无论是真善美、知情意还是教学做都必须合一,共同起作用,只有这样才能培养全面和谐发展的人,缺其一都会导致人的片面发展。综合建构是针对美育课程设置而言的,课程设置要兼顾知、情、意三方面的内容,同时在实施美育时也要以“教学做合一”为指导原则。全息呈现指的是部分与部分、部分与整体之间包含着相同的信息,也就是说真包含善,包含美;美也包含真与善;美育既是知的教育又是意志教育;教学做只是一件事,在做上教,在做上学。在做上教的是先生;在做上学的是学生。

吴刚^[10]（2014）在《论陶行知生活教育思想及对我国当前教育的启示》文中研究指明近代着名的人民教育家陶行知,他的一生在教育方面颇有建树,提出了很多教育思想,女子教育思想、平民教育思想、乡村教育思想、生活教育思想等,尤其生活教育思想影响最大。1927年,经过十年的教育实践和探索,陶行知形成了生活教育思想理论,此理论虽然经过了80多年的春秋,但是仍有强大的生命力,对现在的中国教育,特别是素质教育,仍有极大的借鉴意义。本篇论文将对陶行知生活教育思想的形成、主要内容、特点及其评价方面进行论述,同时指出对我国当前教育的启示。

二、论陶行知先生的创造教育思想（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、论陶行知先生的创造教育思想（论文提纲范文）

（2）新课标下陶行知语文教育观新探析（论文提纲范文）

（3）传承与立新：学缘群体中陶行知形象研究 ——以华中师范大学陶研群体为考察中心（论文提纲范文）

（4）陶行知“真人”思想的伦理研究（论文提纲范文）

（5）陶行知“培植生活力”思想研究述评（2001-2017）（论文提纲范文）

（6）陶行知生利主义教育思想及其对我国高等职业教育的启示（论文提纲范文）

（7）论陶行知的教育信仰（论文提纲范文）

（8）陶行知艺术教育实践的探索（论文提纲范文）

（9）陶行知美育思想研究（论文提纲范文）

（10）论陶行知生活教育思想及对我国当前教育的启示（论文提纲范文）

四、论陶行知先生的创造教育思想（论文参考文献）

• [1]陶行知劳动教育思想研究[D]. 徐玲智. 西华师范大学, 2021
• [2]新课标下陶行知语文教育观新探析[D]. 陆丹丹. 集美大学, 2020(08)
• [3]传承与立新：学缘群体中陶行知形象研究 ——以华中师范大学陶研群体为考察中心[D]. 杨熔. 华中师范大学, 2020(02)
• [4]陶行知“真人”思想的伦理研究[D]. 洪倩. 安徽师范大学, 2019(01)
• [5]陶行知“培植生活力”思想研究述评（2001-2017）[D]. 黄云熔. 福建师范大学, 2018(09)
• [6]陶行知生利主义教育思想及其对我国高等职业教育的启示[D]. 沈荣生. 安徽师范大学, 2018(01)
• [7]论陶行知的教育信仰[D]. 李堃燕. 湖南师范大学, 2017(06)
• [8]陶行知艺术教育实践的探索[D]. 陈新煌. 上海戏剧学院, 2016(02)
• [9]陶行知美育思想研究[D]. 管霞. 西南大学, 2016(02)
• [10]论陶行知生活教育思想及对我国当前教育的启示[D]. 吴刚. 湖南师范大学, 2014(09)

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