一、访谈法在教师反思性成长中的运用（论文文献综述）
卿菁[1]（2021）在《一位乡村小学青年教师专业发展之路 ——基于反思性实践的视角》文中研究说明教师专业发展满足新时代对教育改革的重要诉求,顺应新时代发展之需。反思性实践对于教师专业发展的价值已被普遍认可,然而在现实中,乡村小学青年教师在反思性实践过程中仍存在诸多问题,如反思意识不足、反思的内容单薄等,总结为缺乏对实践的反思,导致教师专业发展的弱化。乡村小学青年教师是乡村教育改革道路上的中坚力量,乡村小学青年教师专业发展关乎国民素质发展前景。因此,反思性实践在乡村小学青年教师专业发展中发挥着关键的作用。笔者通过对反思性实践和教师专业发展的相关研究进行梳理和分析,决定采用个案研究法,对优秀的乡村小学青年M教师进行多次访谈,在此期间,笔者收集了M教师的教学日记、听课笔记、备课本等实物资料。基于反思性实践的视角,笔者分析了M教师的成长经历,对M教师专业发展机制进行探究,提出基于反思性实践的乡村小学青年教师专业发展建议。本研究分为以下四个部分:第一部分,笔者通过对反思性实践进行理论分析,论证反思性实践是教师专业发展的重要途径;第二部分,笔者通过对M教师的相关材料进行整理和分析,将M教师专业发展总结为初为人师、善为人师和乐为人师三个阶段;第三部分,本研究基于反思性实践的视角,对M教师专业发展进行分析,发现M教师主要通过对班级管理、课堂教学和学生情况三个方面的反思性实践,促进其专业知识、专业技能、专业情感以及专业理念的提升,笔者还对基于反思性实践的M教师专业发展机制进行分析,其机制主要包括M教师基于个体经验的建构、M教师与环境的积极互动以及M教师反思性实践的不断更新三个方面;第四部分,笔者通过对M教师成长经历的分析,提出基于反思性实践的乡村小学青年教师专业发展的建议,外部支持主要包括打造良好的校园反思文化、完善学校制度、建立保障机制;内部调试主要包括提高教师反思性实践意识、增强反思性实践能力、丰富自身理论知识、反思方法多样化。
蒲燕燕[2]（2021）在《基于关键事件的小学班级文化建设研究》文中提出小学阶段对于个体来讲作用深远,其在此阶段中发展迅速,易受外界影响,而作为在个体的成长及发展具有不可替代作用的班级文化,是一种隐形的教育力量,对小学生来说短期影响其行为表现,长远来看对其思维和品质都影响深远。因此作为班级文化建设的主导者,班主任应具有建设班级文化的系统方法,故把握引发班主任带领学生思考以班级精神为核心的班级文化建设等方面的事件应运而生,因为其在班级文化建设中具有良好的推动作用。本研究梳理了有关班级文化以及关键事件的相关文献,选取重庆市S小学中的5位有经验的班主任进行访谈,根据相关文献并结合访谈,了解在班级文化建设过程中,班主任所提及到的关键事件的具体内容。通过对其进行分析,得出班级文化建设中关键事件的内涵、关键事件对班级文化建设产生的影响以及关键事件的特征:革新性、疑难性、整体性、反思性、创造性;另外从中探究出关键事件影响班级文化建设的作用机制:在班主任重视班级文化建设的前提下,积极关注并把握关键事件,在实践中,理论升华,并在契合班级文化建设目标的过程中,达到关键事件影响班级文化建设的结果。基于以上分析,本研究认为班主任合理利用关键事件推动班级文化的建设,可以从四方面出发:重视班级文化建设,确立班级文化建设目标;全面了解班级成员,切实把握学生需要;提高班主任专业水平,积累班级文化建设经验;充分发挥教育机智,积极创造关键事件。
刘刚[3]（2021）在《大学教师教学学术核心能力及提升策略研究》文中研究指明在国家不断强化“以本为本”并加快建设高水平“一流本科”教育的背景下,培养高质量人才成为迫切需求。教育变革的时代需求使得大学教师教学学术能力研究成为重要议题。该研究不仅是教学学术理论由舶来品进入到中国大学教学实践的理论转换过程,更是在教学学术能力研究的实践化推进中实现大学教师教学育人能力素质提升的探索。本研究遵循“以理论研究而探索概念的本质属性与实践样态”“以质性研究而探索核心能力的框架结构与构成要素”“以质性研究而探索影响因素的现实筛选与归纳分类”“以量化研究而验证核心能力的结构模型与影响因素”“以能力要素与影响因素而提出本土化提升策略”的逻辑思路。首先,在对国内外已有理论与实践研究进行梳理的基础上,对相对抽象、模糊且相关性高、容易混淆的三组基础性概念进行了比较辨析与多维度区分。并对“教学学术”这一核心概念进行了基于内涵属性之本质特征与基于实践过程之现实样态的挖掘,澄清了教学学术的核心特征:实践性——本质特征、学术性——标志特征、公共性——价值特征;呈现了教学学术的现实形态:教学之前——知识与观念形态、教学之中——经验与个体形态、教学之后——成果与共同体形态;基于内外维度的发现,构建了教学学术概念模型。基于实证的质性研究,发现我国大学教师的教学学术能力具有类型化特征,呈现内在取向上的明显差异:实践取向型教学学术能力、专业取向型教学学术能力、整合取向型教学学术能力。继续探究发现,三种类型教学学术能力的教师在价值、知识、方法和交流等四个维度上具有区分性特征。更进一步对大学教师教学学术核心能力结构的探索中发现,其结构并非呈现单一的平面性,不同具体能力在整体能力结构中的地位和作用存在差异,具有不同功能与性质,整体呈现出由内向外的层次性特征。基于此发现,本研究构建了大学教师教学学术核心能力圈层结构,具体包括价值、观念、知识、方法、人际、技术等六个层次,每一层次由不同的能力要素构成,总共包括十四种能力。大学教师教学学术核心能力圈层结构具有四个创新性特征:兼顾整体结构的层次与具体而呈现立体性;区分不同能力的功能与地位而深化结构性;强调社会传统的价值与人际而凸显文化性;强调发展变革的技术元素而揭示时代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三个原则,本研究对复杂的教学学术能力形成的影响因素进行了筛选,形成了两类影响因素系统的解释框架。第一种基于影响的实体性存在而划分为教师个人、教师群体和学校组织三个影响因素系统,第二种基于各因素在教师教学学术能力形成中所发挥作用的性质而提出,分为主体能动性因素系统和条件保障性因素系统。在前期质性研究的基础上,运用问卷调查法对教学学术核心能力结构及影响因素进行了实证研究。通过预调查的探索性因素分析和正式调查的验证性因素分析,所提出大学教师教学学术核心能力的结构模型得到了进一步验证。同时,对大学教师教学学术能力的影响因素以及目前影响因素存在的问题进行了调查分析,并对质性研究和量化研究的结果进行了讨论分析。调查发现,大学教师的教学学术能力水平在性别、学历、地区上没有显着差异,但在教龄、职称和学校平台等因素上存在差异。在具体影响因素方面存在着大学教师热情不高、相关组织机构重视不够、评价管理制度不合理、条件支持不足等问题。基于对大学教师教学学术能力的核心结构以及各种影响因素的探索,本研究从教师的观念体系、知识能力系统、教师教学发展机构、教学科研团队、教育教学管理政策制度以及学校物质技术条件等六个方面提出了大学教师教学学术核心能力提升的具体策略。整体而言,通过主体自身的发展改变和外部环境的改善支持,能够使大学教师的教学学术能力得到整体提升,进而推进大学的育人使命得以完整和切实的实现。
朱晨菲[4]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究指明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
袁梦琦[5]（2021）在《中等职业学校教学名师职业成长研究》文中研究表明兴国必先强师,提升中等职业教育发展水平首先要提升中等职业院校教师素质,重视培养中等职业院校教学名师是提升技术技能型人才素质、优化中等职业教育的关键。当前职业院校教学名师的数量远不及普通教育体系下教学名师的数量,中等职业院校教学名师尤其稀缺。当前对于普通教育教学名师职业成长的关注较多,忽视了职业院校教学名师的职业成长研究。因此,为了提升中等职业学校教育质量,培养高素质的技术技能型人才,亟需重视中等职业院校教学名师的培养,分析中职教学名师的职业成长,加强中等职业院校教学名师的培养和发展研究。本文主要通过深度访谈的方法从多角度、多方面了解研究对象的职前教育以及职后工作经历,以莱夫（Jean Lave）、温格（Etienne Wenger）的情景学习理论为理论基础,分析中职教学名师的职业成长过程,并将中职教学名师的职业成长过程分为职前准备阶段、边缘参与阶段、突破与拓展阶段以及充分参与阶段。同时,调查选取多名中职教学名师,以劳耐尔（Felix Rauner）等人的职业成长规律、德莱福斯（Dreyfus）能力成长模型为理论基础,运用文献法、访谈法以及案例分析法对中职教学名师的职业成长历程进行剖析。从多角度、多方面分析职业成长中各个阶段的发展和阶段间的相互影响关系,总结其成长为教学名师的关键因素,并归纳为以下几点:工作过程知识的积累、反思性实践能力、在能力边缘工作以及处理公共关系的能力。最后,分析当前中职教学名师职业成长中存在的中职教师教育与职后衔接度低、内在发展动力不足、职业成长官位化以及中职教学名师评价机制的不完善等现实问题,对应提出构建职前职后一体化的培养模式、激发中职教学名师职业认同感、鼓励创建自由公平的发展环境以及促进中职教学名师培养体系制度化等策略,以促进当前中职教学名师的培养和发展。
杨明春[6]（2020）在《优秀少先队辅导员专业成长研究》文中认为少先队辅导员是少先队教育和少年儿童思想意识教育的中坚力量,其队伍质量关系着少先队发展与人才培养的优劣。只有拥有优质的辅导员队伍,少先队教育事业才能向更高水平发展。优秀少先队辅导员如何培养并实现其可持续性成长?位于顶尖的国家级优秀少先队辅导员的专业成长与成功是值得我们借鉴和研究的。本研究将以江西省三位全国优秀少先队辅导员为案例对象,收集其专业成长的有关资料。基于她们专业成长中的不同案例,从资本的角度出发,充分运用人力资本、社会资本以及文化资本来对优秀辅导员专业成长进行一个综合的分析和探究。通过对国家级优秀少先队辅导员专业成长的研究发现:1.优秀少先队辅导员能够走上优秀的轨道,她们成长的一个共性特征就是:在广泛的学习与实践中拓宽了人力资本、在积极的交际与互动中积攒了社会资本、在力求上进与创新中丰富了文化资本。同时,她们的成长也存在着差异性,每一位优秀辅导员成长中都表现出独特的人格魅力,其鲜明的个性与少先队发展、学校教育方向有着紧密的联系,力求教育管理优越、注重活动实践体验、定位教育合力、依靠校园文化促发展等成功治队案例是优秀辅导员成长为优秀的见证。2.通过对优秀少先队辅导员专业成长成功案例的分析,以及结合人力资本、社会资本和文化资本的探究,发现个体的努力是辅导员专业成长最重要的动力源泉,勤于学习与实践,才能与时俱进;良好的社会环境是辅导员专业成长的重要条件,积极互动、活动合作、健全的制度体系为其成长助力;丰厚的学校文化是辅导员专业成长的基石,凝聚着一代又一代辅导员的聪明才智,促进了少先队文化开发与管理,提升了核心竞争力。
周婧[7]（2020）在《一位小学特级教师专业成长的叙事研究》文中研究表明中小学教师队伍整体素质的提高对于基础教育改革具有重要意义,是提升基础教育质量的重要因素。特级教师群体是中小学教师队伍中的领军人物,教学水平高超,教学理念先进,教学风格突出,是普通中小学教师专业成长的标杆。小学阶段的教育是基础教育的重要组成部分,在学生个体成长过程中发挥着不可忽视的作用。小学教师素质的提高对于小学阶段教育质量的提高以及学生的成长都具有重要意义。研究小学特级教师的专业成长能够发现其成长过程中的可借鉴之处,有助于为普通小学教师的专业成长提供启示,有助于推进高素质小学教师队伍的建设,提升国家小学阶段的教育质量,进而有利于基础教育的改革与发展。本研究选取G省L市G小学的语文特级教师X老师为研究对象,采用叙事研究方法。基于信任与尊重,研究者主要通过对研究对象的观察和半开放式访谈,以及对其同事和所教学生的半开放式访谈,收集研究对象专业成长的相关资料。基于收集的各类资料,本研究首先对研究对象任职学校的基本情况以及X老师的基本情况进行介绍;其次对X老师的专业成长故事进行叙事,揭示X老师专业成长的历程。结合X老师专业成长历程,研究者进而剖析其专业成长过程中凸显的个体特征,分析X老师专业成长中的内外部影响因素所发挥的作用。基于以上分析,结合结构化理论以X老师作为行动者的行动为起点,对X老师行动过程中涉及的结构、所处的时空情境、X老师的权力以及成长的二重性进行分析,并建构出X老师专业成长的模型,显示X老师在内外部因素的共同作用下,其专业成长过程中个体行动与所涉及结构在相应时空情境下不断互构,实现个体专业成长。结合X老师的专业成长得出结论,批判性反思为X老师的专业成长过程中其他特征的发挥与专业成长的发生提供阶梯;外部因素为X老师专业成长过程中的相应行动提供媒介;时空情境是X老师专业成长过程中活动的土壤;X老师在专业成长过程中借助于内外部因素的交互而不断实现权力的扩张,为其专业成长提供资本;内外部因素的联结使X老师在专业成长过程中获得持续成长的保障。根据X老师专业成长,本研究对于教师专业成长得出相关启示:批判性反思是教师成长的基础阶梯、外部因素是教师成长的主要媒介、时空情境是教师成长的关键土壤、权力是教师成长的核心要素、内外部因素联结是教师成长的重要保障。
李梦[8]（2020）在《师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例》文中进行了进一步梳理培养高质量的教师已成为教师教育改革与发展的重要趋势,也是新时代加强师资队伍建设的必然目标。良好的理论素养作为师范生成长的基石,是他们成功迈入职场的重要保障,也是推动教师专业发展不可或缺的重要前提。教育理论承担着提升师范生理论素养并促进其专业持续发展的重要使命,能够帮助师范生形成坚定的教育信念,养成批判和反思的教学思维,做出专业的教学判断。重视教育理论在师范生成长过程中的作用,是帮助他们快速适应教师职业的理论基础,也是促进教师专业化发展的知识基础。本文以小学教育专业完成四年学业任务即将毕业的师范生为研究对象,探究他们教育理论的学习状况,以此为基础提出优化师范生教育理论学习的相关策略,具有重要的现实研究意义。首先,本研究通过文献分析法,梳理了教育理论与教育实践的关系、教育理论知识、师范生专业学习以及教师教育课程方面的相关文献。其次,通过问卷调查法进一步分析了师范生教育理论的学习状况,并采用量化分析与质性访谈混合式的研究方法,分析了师范生对教育理论的重视程度、学习兴趣、掌握状况、运用频率和应用能力。接着,通过对20位师范生就教育理论的学习和运用过程进行半结构访谈,重点探讨他们在经过四年教育理论课程的学习后,在职业道德与理念、专业知识和专业能力方面所取得的学习效果。最后,根据调查内容分析当前师范生教育理论学习过程中存在的问题,提出进一步改善学习效果的优化策略。研究发现,师范生教育理论的学习状况总体较好。对教育理论的重视程度较高,但学习兴趣不足。对教育理论知识的掌握较为扎实,也能够有意识地在实践情境中主动运用,但转化与应用能力较弱,有待加强。本研究认为,影响师范生教育理论学习和运用效果的因素主要有师范生的性别、见习与实习时间、学业成绩排名、报考专业原因、未来的职业规划以及所读专业是否入选“卓越教师培养计划”的项目等。目前师范生教育理论学习存在着自我学习的动力不足、学习困惑的束缚、课程设置缺乏弹性、高校教师教育者教学素养有待提高、教育实践效果低下等问题。本研究提出,师范生应正确认识教育理论,并强化对教育理论的学习与运用;高校教师教育者要提升自我的教学素养,更好地引导师范生的专业成长;大学应该加强师范专业的吸引力,安排有效的教育实践活动,并通过借鉴境外先进的教师教育模式,推行有效的职前教师教育改革。
薛冰[9]（2020）在《初中英语教师教学反思的个案研究》文中研究说明人才的培养重在教育,特别是基础教育,教师又在基础教育中发挥着不可替代的作用。基于此,我们需重视基础教育阶段教师的专业发展,教学反思是教师专业发展的重要方式,需引起重视。有效的教学反思不仅对教师自身的专业水平有一定的提升,也能够促进学生的发展,提高教育教学质量。但是,在基础教育阶段,教师的教学反思仍旧存在反思意识薄弱,态度不积极;内容局限于课堂教学,视野过于狭窄;过程流水化,缺乏科学指导;方法老旧,更新不及时等问题。因此,从真实的教学环境中全面审视和分析教师的教学反思,总结其影响因素,在此基础上提出相关改进建议,旨在为更多的基层教师提供教学反思实践的借鉴。通过运用个案研究法,选取具有较高的教学反思能力,清晰讲述自身教学反思过程,且具有一定理论研究能力的初中英语教师侯老师,从侯老师教学反思的意识、内容、过程、方法等方面进行考察分析。研究发现,教学反思意识的发展是一个过程性的发展,应注意培养问题意识、责任心、开放积极的心态等;在侯老师反思内容方面,突出了相关教学的目标理解、教学内容的突破、教学设计的创新、教学方法的改进以及班级管理等;反思过程中,主要涉及发现、描述、分析问题、提出对策,理论形成等步骤;在反思方法上,主要涉及自我反思和合作反思两个方面,自我反思主要有自我对话、反思日记、理论学习、角色榜样;教师合作反思主要有教研组的集体反思、观摩听课、兴趣小组;与学生合作的反思主要有班主任工作调查表、课堂观察、学生的作业和考试。在整理和考察相关资料的基础之上,根据侯老师教学反思不同方面的情况呈现,分析了侯老师教学反思的主要影响因素,一是个人因素,主要有个人性格、反思能力、知识素质等,二是学生因素,主要有初中生的身心特点、认知能力、情感变化三个方面,三是学校因素,主要有学校建设、环境、制度等,四是社会因素,主要是社会期望、教育改革、教师培训。基于侯教师的教学反思并加以理性的分析和深入思考提出从三个方面提高初中英语教师教学反思的策略:第一,从教师个人出发,转变反思观念,积极参与反思;提升理论素养,反思科学化;丰富反思内容,学习反思方法,实现个人教学反思水平提升。第二,对教师所在学校的建议,发挥教研组的反思功能,建设学习反思型学校,发挥领导的先锋模范作用,完善交流、激励、培养机制等。第三,从社会层面出发,创新高等师范院校培养模式,转变教育行政部门职能等。
徐沛雯[10]（2020）在《基于SECI模型的高中英语教师实践性知识发展路径研究 ——以淮北市高中为例》文中研究指明从20世纪80年代艾尔贝兹的研究问世以来,教师实践性知识成为教师教育领域研究的热门话题,我国基础教育课程改革的纵深发展冲击着我国中学英语教师的知识素养和能力水平的传统观念,并对其提出了更高的要求,因此教师专业发展越来越得到重视。教师知识贯穿教师专业发展的始终,而实践性知识作为教师知识的核心组成部分,成为教育领域的研究热点,但研究重点多集中于教师实践性知识的定义、特征、构成、作用等方面,缺乏对一线教师行动的研究,因此本研究尝试在进行文献分析的基础上,选取安徽省淮北市的四所中学的160名英语教师作为研究对象,问卷设计以陈向明对实践性知识构成要素的分类为参考依据,分别从教师的教育信念、关于自我的知识、关于学习者的知识、情境知识、策略性知识、批判反思性知识、环境七个维度进行调查,选取4位处于不同阶段的教师作为访谈对象,通过调查数据和访谈结果的分析可知不同性别、教龄、学历、专业或学校类型的教师实践性知识存在差异。基于调查的现实样态,运用知识管理理论SECI模型对高中英语教师实践性知识的影响因素及其发展路径进行探讨,由教师实践性知识的创生模型分析可知,存在“个域”和“他域”两个方面的影响因素,鉴于此分别从模型的“社会化”、“外在化”、“系统化”、“内在化”及“场”的角度分析了教师实践性知识的生成路径,以期能为当代高中英语教师的专业发展提供可借鉴的研究资料。
二、访谈法在教师反思性成长中的运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、访谈法在教师反思性成长中的运用（论文提纲范文）
（1）一位乡村小学青年教师专业发展之路 ——基于反思性实践的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教师专业发展是教育发展的重要诉求 |
| 1.1.2 反思性实践对教师专业发展具有重要意义 |
| 1.1.3 乡村教师是乡村义务教育的中坚力量 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于反思性实践作用于教师专业发展的研究 |
| 1.2.2 有关教师反思性实践的研究 |
| 1.2.3 有关教师专业发展的研究 |
| 1.2.4 有关乡村小学青年教师专业发展的研究 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 教师专业发展 |
| 1.3.2 反思性实践 |
| 1.3.3 乡村小学青年教师 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.4.5 研究对象的选择 |
| 2 反思性实践是教师专业发展的重要途径 |
| 2.1 反思性实践的理论分析 |
| 2.1.1 反思性实践的内容 |
| 2.1.2 反思性实践的过程 |
| 2.1.3 反思性实践的层次 |
| 2.2 反思性实践对教师专业发展的价值分析 |
| 2.2.1 反思性实践促进教师专业知识 |
| 2.2.2 反思性实践促进教师专业技能 |
| 2.2.3 反思性实践促进教师专业情意 |
| 2.2.4 反思性实践促进教师专业理念 |
| 3 反思性实践中M教师专业发展的历程 |
| 3.1 初为人师:班级管理的初识 |
| 3.1.1 选择乡村的缘由 |
| 3.1.2 我所在的D小学 |
| 3.1.3 曲折的乡村教师道路 |
| 3.2 善为人师:良好师生关系的建立 |
| 3.2.1 新环境,新征途 |
| 3.2.2 关注小学生能力的培养 |
| 3.2.3 关注留守学生和学困生 |
| 3.3 乐为人师:专业意识的提升 |
| 3.3.1 专业意识的主动转型 |
| 3.3.2 教学道路的磨砺 |
| 3.3.3 学历的提升 |
| 4 基于反思性实践的M教师专业发展分析 |
| 4.1 反思性实践对M教师专业发展的影响分析 |
| 4.2 基于反思性实践的M教师专业发展机制分析 |
| 4.2.1 基于个体经验的建构 |
| 4.2.2 与环境的积极互动 |
| 4.2.3 反思性实践的不断更新 |
| 5 基于反思性实践对乡村小学青年教师专业发展的建议 |
| 5.1 乡村小学青年教师专业发展的外部支持 |
| 5.1.1 打造良好的校园反思文化 |
| 5.1.2 完善学校制度 |
| 5.1.3 建立保障机制 |
| 5.2 乡村小学青年教师专业发展的内部调试 |
| 5.2.1 提高教师反思性实践意识 |
| 5.2.2 增强反思性实践能力 |
| 5.2.3 丰富自身理论知识 |
| 5.2.4 反思方法多元化 |
| 参考文献 |
| 1.着作 |
| 2.期刊类 |
| 3.学位论文 |
| 4.其他 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:M教师关于小学生阅读核心素养培养的论文(节选) |
| 附录三:M教师的部分听课笔记 |
| 附录四:M教师的部分课后反思及期末总结 |
| 致谢 |
（2）基于关键事件的小学班级文化建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 班级文化在小学生发展中价值突出 |
| 1.1.2 小学班级文化建设存在系列问题 |
| 1.1.3 关键事件在小学班级文化建设中作用有待加强 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 关键事件 |
| 1.4.2 班级文化建设 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 关键事件的研究现状 |
| 1.5.2 班级文化建设的研究现状 |
| 1.5.3 关键事件影响班级文化建设的研究现状 |
| 1.5.4 对已有研究述评 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 访谈法 |
| 2.2.3 观察法 |
| 2.3 研究对象的确定 |
| 2.4 访谈提纲的拟定 |
| 2.5 资料的收集与整理 |
| 2.5.1 原始资料的整理 |
| 2.5.2 对访谈资料整理分析的具体步骤 |
| 2.6 研究的科学性 |
| 2.7 研究伦理 |
| 3 班级文化建设中关键事件的内涵分析 |
| 3.1 班级文化建设中关键事件的作用对象 |
| 3.1.1 班主任 |
| 3.1.2 学生 |
| 3.2 班级文化建设中关键事件的类型 |
| 3.2.1 正面类型 |
| 3.2.2 负面类型 |
| 3.3 班级文化建设中关键事件的价值 |
| 3.3.1 班级文化建设中关键事件的本体性价值 |
| 3.3.2 班级文化建设中关键事件的外延性价值 |
| 4 关键事件对班级文化建设的影响分析 |
| 4.1 关键事件在班级文化建设启动阶段的目标定向作用 |
| 4.2 关键事件在班级文化建设积淀阶段的形象塑造作用 |
| 4.3 关键事件在班级文化建设定型阶段的内核定格作用 |
| 4.4 关键事件在班级文化建设变革阶段的文化整合作用 |
| 5 班级文化建设中关键事件的特征及机制分析 |
| 5.1 班级文化建设中关键事件的特征 |
| 5.1.1 革新性 |
| 5.1.2 疑难性 |
| 5.1.3 整体性 |
| 5.1.4 反思性 |
| 5.1.5 创造性 |
| 5.2 关键事件影响班级文化建设的作用机制分析 |
| 5.2.1 基本前提:班主任重视班级文化建设 |
| 5.2.2 内在条件:班主任把握关键事件 |
| 5.2.3 外在条件:契合班级文化建设目标 |
| 5.2.4 关键事件影响班级文化建设的作用机制小结 |
| 6 以关键事件促进班级文化建设的策略 |
| 6.1 重视班级文化建设,确立班级文化建设目标 |
| 6.1.1 重视班级文化建设 |
| 6.1.2 确立班级文化建设目标 |
| 6.2 全面了解班级成员,切实把握学生需要 |
| 6.2.1 小学低段 |
| 6.2.2 小学中段 |
| 6.2.3 小学高段 |
| 6.3 提高班主任专业水平,积累班级文化建设经验 |
| 6.3.1 扩充班主任知识 |
| 6.3.2 提升班主任素养 |
| 6.3.3 积累班级文化建设经验 |
| 6.4 充分发挥教育机智,积极创造关键事件 |
| 6.4.1 判断关键事件 |
| 6.4.2 记录关键事件 |
| 6.4.3 创造关键事件 |
| 参考文献 |
| 附录 关于“基于关键事件的班级文化建设”基本内容及理解访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）大学教师教学学术核心能力及提升策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 主要内容及创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 大学教师教学学术核心能力结构 |
| 3.1 研究对象及研究过程 |
| 3.2 研究资料的收集和分析 |
| 3.3 大学教师教学学术核心能力的类型化特征及多维比较 |
| 3.4 大学教师教学学术核心能力的层次性结构 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.1 大学教师教学学术核心能力影响因素的筛选以及分类 |
| 4.2 基于实体分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.3 基于作用性质分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 大学教师教学学术核心能力结构及影响因素检验 |
| 5.1 大学教师教学学术核心能力结构模型验证 |
| 5.2 大学教师教学学术核心能力影响因素的调查分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 大学教师教学学术核心能力的提升策略 |
| 6.1 教师价值观念体系的变革性重构 |
| 6.2 教师知识能力系统的终身性建构 |
| 6.3 教师发展机构作用的实质性发挥 |
| 6.4 教学科研团队组建及持续性合作 |
| 6.5 教育教学管理制度的导向性激励 |
| 6.6 学校物质技术条件的有效性保障 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 问题和局限 |
| 7.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察及网络课程教学视频分析提纲 |
| 附录3 大学教师教学学术能力调查问卷(预调研版本) |
| 附录4 大学教师教学学术能力调查问卷(正式版本) |
| 附录5 大学教师教学学术能力影响因素调查问卷 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（4）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（5）中等职业学校教学名师职业成长研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究目的及内容 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法和技术路线 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 中职教学名师相关研究 |
| 1.4.2 教师职业成长相关研究 |
| 1.4.3 研究评述 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 中职教学名师 |
| 1.5.2 职业成长 |
| 1.6 可能的创新点 |
| 1.6.1 理论创新 |
| 1.6.2 实践创新 |
| 第二章 中职教学名师职业成长研究的理论基础与应用 |
| 2.1 德莱福斯能力成长模型 |
| 2.2 劳耐尔职业成长规律 |
| 2.3 情境学习理论 |
| 第三章 中职教学名师职业成长分析 |
| 3.1 调研情况说明 |
| 3.1.1 研究对象基本情况 |
| 3.1.2 资料收集与分析 |
| 3.2 中职教学名师职业成长阶段分析 |
| 3.2.1 职前准备阶段 |
| 3.2.2 边缘参与阶段 |
| 3.2.3 突破与拓展阶段 |
| 3.2.4 充分参与阶段 |
| 3.3 中职教学名师职业成长的关键因素 |
| 3.3.1 工作过程知识的积累 |
| 3.3.2 反思性实践能力 |
| 3.3.3 在能力边缘工作 |
| 3.3.4 处理公共关系的能力 |
| 第四章 中职教学名师职业成长的现实问题 |
| 4.1 中职教学名师职前与职后衔接度低 |
| 4.2 中职教学名师内在发展动力不足 |
| 4.3 中职教学名师职业成长官位化 |
| 4.4 中职教学名师评价机制不完善 |
| 第五章 中职教学名师职业成长的促进策略 |
| 5.1 构建职前职后一体化的培养模式 |
| 5.2 激发中职教学名师职业认同感 |
| 5.3 鼓励创建良好的外部发展环境 |
| 5.4 促进中职教学名师培养体系制度化 |
| 第六章 研究结论与存在问题 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 存在问题 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录1 中等职业学校教学名师职业成长关键因素编码示例 |
| 附录2 中等职业学校教学名师访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）优秀少先队辅导员专业成长研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法与研究思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 案例对象选取 |
| 1.4.2 访谈调查与数据处理 |
| 第2章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 概念界定 |
| 2.1.2 相关研究 |
| 2.1.3 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人力资本理论 |
| 2.2.2 社会资本理论 |
| 2.2.3 文化资本理论 |
| 第3章 优秀少先队辅导员专业成长的案例分析 |
| 3.1 优秀少先队辅导员专业成长概述 |
| 3.1.1 WW辅导员专业成长经历 |
| 3.1.2 YL辅导员专业成长经历 |
| 3.1.3 YSJ辅导员专业成长经历 |
| 3.2 优秀少先队辅导员专业成长的共性分析 |
| 3.2.1 广泛学习和实践,拓宽人力资本 |
| 3.2.2 积极交际和互动,积攒社会资本 |
| 3.2.3 积极上进和创新,丰富文化资本 |
| 3.3 优秀少先队辅导员专业成长的个案分析 |
| 3.3.1 无私+责任,做最美的自己 |
| 3.3.2 爱心+担当,在快乐中滋润成长 |
| 3.3.3 智慧+创新,在实践中追求发展 |
| 第4章 优秀少先队辅导员可持续性成长的建议思考 |
| 4.1 持续自我努力是优秀少先队辅导员成长的关键 |
| 4.1.1 更新思想观念 |
| 4.1.2 锻炼专业能力 |
| 4.1.3 培养心理品质 |
| 4.1.4 提升人格魅力 |
| 4.2 改善社会环境是优秀少先队辅导员成长的条件 |
| 4.2.1 优化经济环境,保障工作开展 |
| 4.2.2 深化制度改革,理顺管理关系 |
| 4.2.3 社会环境支持,形成教育合力 |
| 4.3 建设校园文化是优秀少先队辅导员成长的基石 |
| 4.3.1 筑牢载体:进行物质文化建设 |
| 4.3.2 抓住核心:进行精神文化建设 |
| 4.3.3 优化条件:进行制度文化建设 |
| 4.4 研究不足与展望 |
| 4.4.1 不足 |
| 4.4.2 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 关于2018年度全国优秀少先队辅导员的评选标准 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 附录C 《知情同意书》 |
| 附录D 研究参与者意见反馈表 |
（7）一位小学特级教师专业成长的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.国家政策背景 |
| 2.个人旨趣 |
| 3.问题的确定 |
| (二)目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.核心概念界定 |
| 2.国内外研究现状 |
| 3.对已有研究的反思 |
| (四)理论基础 |
| (五)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究对象的确定 |
| 3.研究方法 |
| 二、进入研究场域 |
| (一)研究对象X老师所在学校 |
| (二)研究对象个体情况 |
| 三、叙说:X老师专业成长故事 |
| (一)X老师专业成长的轨迹 |
| 1.成绩优异,选择中师 |
| 2.学习努力,夯实基础 |
| 3.机缘巧合,进入G校 |
| 4.勤学勤练,初露锋芒 |
| 5.把握机遇,屡获嘉奖 |
| 6.走出迷茫,更进一步 |
| 7.以新试新,再显佳绩 |
| 8.明确方向,精益求精 |
| (二)X老师的主要工作 |
| 1.自然幽默有实效的课堂教学 |
| 2.充满“干货”的讲座 |
| 3.耐心细致的教学指导 |
| 4.落到实处的儿童阅读活动 |
| (三)他人眼中的X老师 |
| 1.同事眼中的X老师:“G校的旗帜与标杆” |
| 2.学生眼中的X老师:“是我们的‘老大’” |
| 3.家人眼中的X老师:“工作与家庭兼顾者” |
| 四、探析:X老师专业成长过程中的个体特征 |
| (一)好学 |
| (二)自主 |
| (三)善思 |
| (四)深钻 |
| (五)勤练 |
| (六)吃苦 |
| 五、追溯:X老师专业成长的影响因素 |
| (一)内部因素 |
| 1.持续进行批判性反思 |
| 2.积极实施规划 |
| 3.保持理性化认知 |
| (二)外部因素 |
| 1.关键事件的影响 |
| 2.重要他人的影响 |
| 3.相关规则的影响 |
| 六、阐释:X老师专业成长的理论之思 |
| (一)X老师作为行动者的行动——内部因素主推 |
| (二)X老师成长中的结构——外部因素主供 |
| (三)X老师所处的时空情境——内外部因素共建 |
| (四)X老师成长中的权力扩张——内外部因素交互 |
| (五)X老师成长的“二重性”——内外部因素联结 |
| 七、解悟:X老师专业成长的结论与启示 |
| (一)结论 |
| (二)启示 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 X老师半开放式访谈提纲 |
| 附录二 同事半开放式访谈提纲 |
| 附录三 学生半开放式访谈提纲 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（8）师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 新师范教育要求重新审视教育理论学习的重要性 |
| 1.1.2 实践取向的教师专业发展路径面临困境 |
| 1.1.3 教育理论有何作用及其如何应用 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 教育理论与实践的关系研究 |
| 1.2.2 教师知识结构的相关研究 |
| 1.2.3 职前教师教育课程的相关研究 |
| 1.2.4 师范生专业学习的相关研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 概念界定 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究问题 |
| 1.4.4 研究目标 |
| 1.4.5 研究内容 |
| 1.4.6 研究方法 |
| 第一章 职前教师教育中教育理论的重要性 |
| 1.1 教育理论是教师教育的重要组成部分 |
| 1.1.1 教育理论是教师教育课程的重要成分 |
| 1.1.2 教育理论体现师范生的“师范性”和“理论性” |
| 1.1.3 师范生教育理论的学习状况能够反映未来教师教育的培养质量 |
| 1.2 教育理论在职前教师教育中的作用 |
| 1.2.1 形成坚定的教育信念 |
| 1.2.2 奠定坚实的理论素养 |
| 1.2.3 养成批判和反思的教学思维 |
| 1.2.4 形成一致的专业认同 |
| 1.2.5 做出专业的教学判断 |
| 第二章 研究设计与实施 |
| 2.1 研究框架 |
| 2.1.1 师范生教育理论学习情况研究 |
| 2.1.2 师范生教育理论学习效果研究 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷法 |
| 2.2.2 访谈法 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.3.1 问卷的编订 |
| 2.3.2 问卷的修订 |
| 2.3.3 信效度检验 |
| 2.3.4 访谈提纲 |
| 2.4 研究对象 |
| 2.4.1 问卷对象 |
| 2.4.2 访谈对象 |
| 2.5 数据处理与分析 |
| 第三章 师范生教育理论学习的现状分析 |
| 3.1 师范生教育理论学习现状的总体情况分析 |
| 3.1.1 师范生对教育理论重视程度的分析 |
| 3.1.2 师范生对教育理论学习兴趣的分析 |
| 3.1.3 师范生对教育理论掌握状况的分析 |
| 3.1.4 师范生对教育理论运用频率的分析 |
| 3.1.5 师范生对教育理论应用能力的分析 |
| 3.2 师范生教育理论学习现状的描述性分析 |
| 3.2.1 价值认识 |
| 3.2.2 学习过程 |
| 3.3 师范生教育理论学习现状的差异性分析 |
| 3.3.1 师范生对教育理论重视程度的差异性分析 |
| 3.3.2 师范生对教育理论学习兴趣的差异性分析 |
| 3.3.3 师范生对教育理论掌握状况的差异性分析 |
| 3.3.4 师范生对教育理论运用频率的差异性分析 |
| 3.3.5 师范生对教育理论应用能力的差异性分析 |
| 第四章 师范生教育理论学习的效果分析 |
| 4.1 为师之本:职业道德理念的养成 |
| 4.1.1 发展的专业意识日益强化 |
| 4.1.2 未来的职业定位轮廓清晰 |
| 4.1.3 师范生职业心理趋于稳定 |
| 4.1.4 自我的师德修养更为完善 |
| 4.2 为师之资:教育专业知识的形成 |
| 4.2.1 教育理论基本知识 |
| 4.2.2 儿童学习与发展的知识 |
| 4.2.3 一般教学知识 |
| 4.2.4 学科教学知识 |
| 4.2.5 班级管理知识 |
| 4.3 为师之实:教学专业能力的习得 |
| 4.3.1 教学调控与管理能力 |
| 4.3.2 师生沟通与合作能力 |
| 4.3.3 教学技术与应用能力 |
| 4.3.4 日常反思与科研能力 |
| 4.3.5 终身学习与发展能力 |
| 第五章 师范生教育理论学习的问题剖析 |
| 5.1 师范生自我学习的动力不足 |
| 5.1.1 学习的积极主动性不高 |
| 5.1.2 学习的兴趣不够浓厚 |
| 5.1.3 专业思维尚未形成 |
| 5.2 师范生学习困惑的束缚 |
| 5.2.1 教育理论与实践脱节 |
| 5.2.2 教育理论高深莫测 |
| 5.3 课程设置缺乏弹性 |
| 5.3.1 形式上,选修成必修 |
| 5.3.2 内容上,缺乏针对性 |
| 5.4 大学教师教育者的教学素养有待于提高 |
| 5.4.1 教学方式相对单一,课堂讲授法仍居主导地位 |
| 5.4.2 教学内容实用性不够,难以唤醒学生的积极性 |
| 5.4.3 教学评价的主体、内容和方式需要进行改革 |
| 5.4.4 教师自身囿于高校,缺少一线教学经验 |
| 5.5 教育实践效果的低下 |
| 第六章 师范生教育理论学习的优化策略 |
| 6.1 师范生应强化对教育理论的学习与应用 |
| 6.1.1 树立正确的教育理论期待,把握理论与实践之间的关系 |
| 6.1.2 激发学习教育理论的积极性,增强学习的内生动机 |
| 6.1.3 探究深层次的学习方式,提高理论-实践-理论的转化能力 |
| 6.1.4 关注学习的主体性,促进自我调节学习能力的养成 |
| 6.1.5 培养反思能力,提高其探究与创新意识 |
| 6.2 大学教师教育者应提升自我的教学素养 |
| 6.2.1 采用多样化的教学方式,调动学生参与的积极性 |
| 6.2.2 走进一线教学实践,从“身份赋权”到“素养胜任” |
| 6.2.3 以学习者为中心,树立“进步即质量”的教育评价观 |
| 6.3 大学应推行有效的职前教师教育改革 |
| 6.3.1 培养理念:“技术理性”向“反思性实践”的转变 |
| 6.3.2 生源质量:加强师范专业的吸引力并优化招生政策 |
| 6.3.3 课程开发:完善“以生为本”的教育理论课程体系 |
| 6.3.4 学习空间:实现大学本位与中小学实践场所的融合 |
| 6.3.5 借鉴他国:学习境外先进的职前教师教育培养模式 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :小学教育专业师范生教育理论的学习情况调查问卷 |
| 附录2 :小学教育专业师范生的访谈提纲 |
| 附录3 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（9）初中英语教师教学反思的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.英语课程标准的客观要求 |
| 2.英语教师专业发展的内在需要 |
| 3.当前初中英语教师教学反思存在不足 |
| (二)研究的意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.对已有研究的述评与反思 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究对象的选取 |
| 2.研究方法的选择 |
| 3.资料的收集与分析 |
| 一、教学反思相关理论阐述 |
| (一)教学反思的内涵 |
| 1.教学反思的概念 |
| 2.教学反思的基本特征 |
| (二)教学反思的内容 |
| 1.目标的反思 |
| 2.内容的反思 |
| 3.方法的反思 |
| 4.班级管理 |
| (三)教学反思的过程 |
| 1.问题发现 |
| 2.问题分析 |
| 3.对策提出 |
| 4.理论形成 |
| (四)教学反思的方式 |
| 1.教学反思的类型 |
| 2.教学反思的方法 |
| 二、侯老师教学反思的呈现与分析 |
| (一)侯老师教学反思的呈现 |
| 1.侯老师教学反思的意识 |
| 2.侯老师教学反思的内容 |
| 3.侯老师教学反思的过程 |
| 4.侯老师教学反思的方法 |
| (二)侯老师教学反思的分析 |
| 1.反思内容的广度和深度 |
| 2.教学反思过程 |
| 3.反思方法的特点 |
| 三、侯老师教学反思的影响因素 |
| (一)个人因素 |
| 1.个人性格 |
| 2.反思能力 |
| 3.知识素质 |
| (二)学生因素 |
| 1.初中生的身心特点 |
| 2.初中生的认知能力 |
| (三)学校因素 |
| 1.团队建设 |
| 2.平台建设 |
| 3.人际关系建设 |
| 4.学校文化建设 |
| 5.学校制度建设 |
| (四)社会因素 |
| 1.社会期望 |
| 2.教育改革 |
| 3.教师培训 |
| (五)侯老师教学反思影响因素的总结 |
| 四、促进初中英语教师教学反思的建议 |
| (一)对教师个人的建议 |
| 1.转变教育教学反思观念 |
| 2.提升教育教学理论素养 |
| 3.丰富日常教学反思内容 |
| 4.掌握科学的教学反思方法 |
| (二)对学校的建议 |
| 1.注重教研组反思功能的发挥 |
| 2.建设学习——反思型学校 |
| (三)对社会层面的建议 |
| 1.创新高等师范院校培养模式 |
| 2.转变教育行政部门职能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 侯老师的访谈提纲(一) |
| 附录B 侯老师的访谈提纲(二) |
| 致谢 |
（10）基于SECI模型的高中英语教师实践性知识发展路径研究 ——以淮北市高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 深化教育改革、顺利进行课程改革实践的需要 |
| 1.1.2 推动教师教育研究转向实践维度的关键 |
| 1.1.3 高中英语教师专业发展的内在需求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教师实践性知识 |
| 2.1.2 知识管理的SECI模型 |
| 2.2 研究概况 |
| 2.2.1 关于教师实践性知识的研究 |
| 2.2.2 关于英语教师实践性知识的研究 |
| 2.2.3 关于高中英语教师实践性知识的研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 教师专业发展阶段理论 |
| 2.3.2 后现代知识观 |
| 2.3.3 情境学习理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 数理分析法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.3.4 半结构式访谈法 |
| 3.4 数据收集与分析 |
| 第四章 高中英语教师实践性知识的调查结果分析 |
| 4.1 高中英语教师实践性知识的认知情况分析 |
| 4.2 高中英语教师实践性知识的影响因素的总体分析 |
| 4.2.1 关于教师的教育信念 |
| 4.2.2 关于教师的自我知识 |
| 4.2.3 关于学习者的知识 |
| 4.2.4 关于情境知识 |
| 4.2.5 关于策略性知识 |
| 4.2.6 关于批判反思性知识 |
| 4.3 不同教师的实践性知识结构的差异分析 |
| 4.3.1 不同性别的教师实践性知识的差异分析 |
| 4.3.2 不同教龄的教师实践性知识的差异分析 |
| 4.3.3 不同学历的教师实践性知识的差异分析 |
| 4.3.4 英语专业与非英语专业的教师实践性知识的差异分析 |
| 4.3.5 师范生与非师范生的教师实践性知识的差异分析 |
| 第五章 高中英语教师实践性知识建构困境产生的原因分析 |
| 5.1 “个域” |
| 5.1.1 自身实践性知识的缺乏阻碍新知识的建构 |
| 5.1.2 经验性知识为主导的教学阻碍了教师实践性知识建构能力的培养 |
| 5.1.3 自我管理不足 |
| 5.2 “他域” |
| 5.2.1 教育理论没有转化为指导教师实践的理念 |
| 5.2.2 对教师实践性知识的重视程度不够 |
| 5.2.3 缺乏对教师实践性知识培训研修的管理 |
| 第六章 基于SECI模型的高中英语教师实践性知识发展路径的讨论 |
| 6.1 四种转化模式的运用 |
| 6.1.1 社会化 |
| 6.1.2 外在化 |
| 6.1.3 系统化 |
| 6.1.4 内在化 |
| 6.2 “场”的运用 |
| 6.2.1 创设教师学习共同体,促进实践性知识在学习型组织中的循环发展 |
| 6.2.2 创造良好的文化氛围 |
| 6.2.3 落实合理的管理与激励制度 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 研究主要发现 |
| 7.2 研究不足之处 |
| 7.3 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中英语教师实践性知识生成情况调查问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
四、访谈法在教师反思性成长中的运用（论文参考文献）
- [1]一位乡村小学青年教师专业发展之路 ——基于反思性实践的视角[D]. 卿菁. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]基于关键事件的小学班级文化建设研究[D]. 蒲燕燕. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]大学教师教学学术核心能力及提升策略研究[D]. 刘刚. 中国矿业大学, 2021
- [4]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [5]中等职业学校教学名师职业成长研究[D]. 袁梦琦. 河北科技师范学院, 2021(08)
- [6]优秀少先队辅导员专业成长研究[D]. 杨明春. 南昌大学, 2020(03)
- [7]一位小学特级教师专业成长的叙事研究[D]. 周婧. 西北师范大学, 2020(01)
- [8]师范生教育理论学习现状及优化策略研究 ——以小学教育专业为例[D]. 李梦. 江南大学, 2020(01)
- [9]初中英语教师教学反思的个案研究[D]. 薛冰. 河南大学, 2020(02)
- [10]基于SECI模型的高中英语教师实践性知识发展路径研究 ——以淮北市高中为例[D]. 徐沛雯. 淮北师范大学, 2020(12)