一、建构主义观点下的教学设计（论文文献综述）
邹佳妮[1]（2021）在《高中语文思辨性阅读教学研究 ——基于PISA阅读测试的启示》文中进行了进一步梳理
黄丹妮[2]（2021）在《幼儿园的“游戏” ——基于5-6岁儿童视角的研究》文中指出本研究通过对成都市J区Y园大三班的35名儿童进行焦点小组访谈,让儿童观看他们在幼儿园参与的“游戏”活动的视频片段,利用开放式的提问让儿童回顾在活动中的经历、体验,依据扎根理论,围绕两大研究主题（“我”怎么看幼儿园的“游戏”和“我”在游戏中学到了什么）自下而上的生成理论框架。研究发现:1.本研究中的儿童认为幼儿园的“游戏”是游戏和上课的混合物。在本研究的儿童眼中,幼儿园主要的教学游戏是一种被异化了的游戏,是“老师的游戏”而不是“我们的游戏”。即使少部分儿童将其视为游戏,但儿童认为的游戏是活动中的练习环节而不是老师精心设计的“游戏”环节。此外,大部分儿童对幼儿园的自由游戏比较认可,认为这才是他们真正的游戏。2.在本研究的儿童眼中,游戏的本质是自由和好玩的内在体验。其中,好玩是促成游戏和非游戏转化的重要因素,自由是好玩的前提和区分游戏与非游戏的关键。还需说明的是,“好玩”是儿童的本土概念,不仅仅是开心、有趣、满足等体验,还包括儿童通过“学本领”获得的成就感。3.无论是自由游戏还是教学游戏,本研究中的儿童都倾向于认为在游戏过程中游戏和学习是交融的,可以通过游戏学到一些东西。4.尽管儿童在两种游戏中提到的学习都有老师叠加的“学会乖”的内容,但两种游戏中的“学习”存在较大差异。儿童在自由游戏中谈到的“学习”是一种收获、发展,是儿童在活动过程中与周围的人、事物、环境作用而产生的结果;在幼儿园主要的教学游戏中,儿童提到的“学习”是获取老师传授的系统的学科知识。本研究还结合国内外的相关研究将儿童对游戏特质和对游戏、学习关系的理解进行了比较分析,围绕其中的差异着重讨论了以下三方面的内容:（1）学本领是儿童判断活动是游戏还是非游戏的重要依据吗?（2）老师的存在、指导破坏了儿童的游戏吗?（3）在谈论游戏中的学习时,国外儿童不会提到“玩游戏时我学会了乖”。此外,本研究儿童建构的游戏观背后折射出儿童所处文化中的人、事物、环境等对其的影响,主要为:（1）客观环境:一日活动安排和活动材料;（2）人影响:教师和家长的言行渗透。综上,本研究提出以下建议:（1）尊重儿童在游戏中的主体地位,关注和尊重儿童的游戏体验;（2）在游戏和教学间保持适当张力,恰当权衡游戏和教学;（3）教师为儿童游戏提供支持。
吕彬[3]（2021）在《高中植物与微生物主题科技创新实验的开发与利用研究》文中认为生物学是一门以实验为基础的学科,高中生物学必修内容中植物与微生物所占比重较高。因此对该内容进行相应的开发与利用,有助于提升学生的理性思维以及科学探究能力。在国内有很多关于高中生物学实验的改进和创新的研究,这些改进和创新让生物学实验变得更为多样化,更加能够多角度的激发学生的学习兴趣和实验探究能力。科技创新大赛中,对于生物科学探究能力的培养也非常的重视,部分学校也成为了参赛的主力军,以此来培养学生的科学探究能力。在国外科技创新实验也同样被很多仁人志士予以重视,并推出了相应的科创实验的网站,在网站上有部分大赛成果展示,以及相应的指导方案。因此本研究致力于开发出,与现有必修教材相切合的实验指导手册,运用国内外先进的实验教学理论和方法,结合所学的专业知识进行编写,期望能够帮助学生在科学探究道路上有更加深刻的认识和体悟。能够更加有利于学生形成生物科学核心素养。本次研究为开发应用性研究,研究过程大致分为三个部分,第一部分为理论研究,首先,对高中生物学实践探究的教学方法和教学模式以及教学理论的应用进行了相应的文献梳理。其次,对高中生物学中常见的一些实验探究方法和实验探究技巧,进行了总结和梳理。最后对于国外的科学探究实验的相应的理论和指导性资料进行了整合和翻译。第二部分为调查分析,对我所在的实习学校以及相应的我能联系到的学校进行了生物学创新实验的开展过程的研究分析。包括学生和老师在内,对于他们如何开展生物学实验,怎样进行生物学实验,以及生物学实验中哪些因素对于他们学习生物学的成长最为重要,进行问卷的调查和分析,在调查和分析的基础上对实验指导手册进行相应的修改与调整。第三部分是将编制好的实验指导手册的部分章节提供给相应的授课老师使用,同时通过访谈的方法收集相应的老师的使用指导意见。进一步对手册进行完善。通过本次研究得出以下结论:一、本手册中的科学实验探究过程及方法,能够对学生生物科学核心素养的提升有一定的促进作用;二、本手册中的科学实验探究的问题引导假设等科学实验流程,能够有效的培养学生提问能力和筛选信息的能力。三、本手册运用于实践教学以及学生课下的自主学习都能够有效的提升学生对于科学探究实验的多维度思考,多角度分析以及实验设计分析能力等。本次研究的结果可为将来有致力于提升学生科学探究能力和理性思维的教师及相关工作人员,提供一定的参考和启发。
李明雪[4]（2021）在《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究》文中提出教学重点是教学任务的重要组成部分,教师可以通过对知识点重点内容的设计,更加清晰地、有针对性地安排教学内容,同时根据教学知识的重点内容,合理设计适应符合学生认知发展的具体教学方法,实现新课程的有效教学。数学概念教学是数学课堂教学的重要组成部分,只有打好概念教学的基础,才能为更好的课堂教学做好铺垫。在新课程理念下,我们应该关注数学概念的学习过程,了解每个概念的脉络和内在联系,渗透数学思维方法,理解数学的本质。目前还没有聚焦初中阶段数学概念课的教学重点设计评价指标体系。编制有针对性的教学重点设计评价指标体系,对提高数学教师教学重点设计水平和指导概念课教学具有研究意义。确定的研究问题是:（1）合理的初中数学概念课教学重点设计评价指标体系是什么?（2）基于初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的概念课教学重点设计评价模型是什么?为编制初中数学概念课教学重点设计评价指标体系和评价模型,首先采用文献分析法,对已有相关理论及研究进行文献梳理,得到评价指标体系的理论基础和结构基础;其次在考虑教学重点设计样本文字性的特点下,结合专家建议,用NVivo11质性分析软件,对75份优质教学设计样本进行编码分析,初步构建评价指标体系;接下来通过两次征求专家意见,利用德尔菲法,对评价指标体系和评价标准进行修改和完善,保证评价指标体系的专家效度;然后计算确定评价指标权重,形成评价模型;最后通过评价实施检验,验证评价指标体系的有效性和可靠性,形成合理、科学的初中数学概念课教学重点设计评价指标体系。研究结论:（1）《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系》共有3个一级指标（课标因素、数学因素、教学因素）、9个二级指标（内容要求、思想方法、数学素养、概念内容、概念理解、概念应用、主次分明、合理板书、教学方法）,其中9个二级指标对应9条评价标准。评价指标体系的内容效度、信度良好,具有有效性和可靠性,可以作为评价初中阶段数学概念课教学重点设计的测评工具使用。（2）初中数学概念课教学重点设计评价模型,可用数学公式表示（S代表总得分,T1至T9依次表示各二级指标的得分）:S（28）0.1 95T1+0.152T2+0.085T3+0.162T4+0.141T5+0.086T6+0.091T7+0.056T8+0.060T9初中数学概念课教学重点设计的建议:根据义务教育课程标准,把握好章节重点的知识要求;注意数学概念教学中数学思想的渗透;体现初中生数学能力素养的发展;关注数学概念本质内容,通过提及相关概念等方式理清概念体系;引导学生透过现象看本质,找到知识的核心所在,深化概念理解;注意数学概念应用的具体领域;教师应根据教学任务、教学内容和学生特点,选择最佳的教学方法;教师必须设计课堂教学环节,做到教学内容主次分明,把教学内容与学生合理衔接;把握学生已有的知识水平和经验基础。
胡腊梅[5]（2021）在《深度学习视域下单元教学的研究与实践 ——以圆锥曲线为例》文中研究指明随着新一轮课改的有效推进,深度学习成为素质教育下推崇的新的教育理念。为了追求高质量的教学效果,以有效的教学方法为载体的促进学生深度学习的教育模式也就变得尤为必要。而单元教学的整体性和系统性属性,能够使得教师站在更高的知识领域去看待所教的知识点,也能够使得学生更好的掌握数学方法与数学思想,发展高阶思维,实现深度学习。再考虑到圆锥曲线的内在统一性和教学的重要性,在此基础上,探索开展基于圆锥曲线章节的深度学习视域下单元教学的研究与实践,是十分必要的。本文通过文献分析法、问卷调研法、访谈法、案例法等,在查阅大量文献资料的基础上,介绍了相关概念及理论基础,然后以高中数学教科书中的圆锥曲线单元内容为例,依托教学实习平台,从教学和学生两主体出发,分析目前的教学现状,并尝试结合深度学习和单元教学的特征,探析了深度学习视域下圆锥曲线单元教学设计思路。通过问卷和访谈调研发现,教师对深度学习理论和单元教学设计的整体掌握情况不够理想,学生在圆锥曲线中的学习障碍主要是对知识点的掌握不够灵活以及计算量过大等。依照深度学习理论与单元教学设计特征,给出了两个指向深度学习的单元教学设计案例:1)圆锥曲线的统一定义教学设计;2)圆锥曲线的变式解题研究教学设计。然后在学校的高二实验A班和高二对照B班进行课堂教学效果分析和教学评价与反思,发现在单元教学下,学生的水平明显提高、对圆锥曲线的认识更加深刻,侧面反映学生进行了深度学习,同时也有利于发展学生核心素养。最后,归纳了深度学习下单元教学设计的几点策略,即,由“局部设计”向“整体设计”转变的策略、由“目标独立”向“目标递进”转变的策略与由“单个问题”向“串联问题”转变的策略。研究结果发现,进行大单元形式的课堂教学设计,体现了课堂设计的整体性,能兼顾知识点传授和数学思想的渗透,一方面能实现深度学习的要求,另一方面顺应学生的认识发展规律,促进学生发展批判性、发散性和创造性的高阶思维,对阐明“揭示数学的本质,追求教学本源”的教学机制有重要意义,进一步丰富了深度学习和单元教学的理论与实践,也为广大教师在圆锥曲线教学中如何实现深度学习视域下的单元教学提供思路与参考。
严春容[6]（2021）在《HPM视角下高中数学命题教学的案例研究》文中认为通常将数学史与数学教育之间的关系称为HPM。数学史主要研究的是数学科学的发生和发展的科学及其规律,它追溯了数学内容、思想和方法的演变,且不断探索历史上数学科学发展对人类文明的影响。近年来,数学史融入到数学教学实践的研究引起学术界普遍关注,但研究的重点还是在数学史融入数学教学的理论部分,有些学者、一线教师对某个数学知识内容设计了融入数学史的教学案例,但过于分散,且所研究的案例多数焦点集中于概念教学。而数学命题是高中数学学习的重要内容之一,在高中数学的学习中,数学命题的推导和证明过程中包含着大量的数学思想。本研究主要采用文献分析法、案例研究法以及访谈法等研究方法,对数学史与高中数学命题的教学进行研究,在数学史融入数学教学相关研究的指导下,在设计教学案例前查阅了相关的资料,并咨询多位经验丰富的一线教师,选择合适的内容进行设计并实施上课。课后对学生以及听课的一线教师进行访谈,根据访谈收集到的结果进行分析,了解学生更希望知道什么的数学史、怎样了解数学史等,了解教师对数学史融入数学命题教学的看法及意见,引发对数学史的深入思考、讨论与研究,从而找到HPM视角下的高中数学命题教学的策略。根据所查阅的文献、对学生及听课教师的访谈以及案例分析与课后反思等,提出在HPM视角下的高中数学命题所选用的数学史应具有真实性、目的性、适用性、生动性、有趣性及可接受性的教学原则;高中数学命题教学主要包括命题的引入、命题的证明、命题的应用、命题的推广与延申几方面,论文从这四方面入手提出HPM视角下的高中数学命题的教学策略,并且每种教学策略给出具体的案例加以说明。
张晶晶[7]（2021）在《基于深度学习的高中立体几何教学设计研究》文中进行了进一步梳理在高中数学中立体几何占有重要的地位,同时还是高考数学测试的主要内容,要求学生具有数学的六大核心素养。深度学习是学生在老师的帮助与指导下进行一种可理解和积极主动的学习,可以批判和质疑地来将自身的知识系统构建完整,关键就是要将学到的知识运用到一个其他的学科情境里面去处理问题,以及如何发展自己的创造力思维和如何培养其核心素养作为研究目标的一种学习途径。然而,目前越来越多的高中生对立体几何处于浅层次的学习,这不利于知识的掌握和应用,使得其学习效果不好。因此,如何将深度学习理论应用于立体几何教学已成为值得研究的问题。通过阅读大量的深度学习的文献资料,调查和分析了高中生目前深度学习的情况。利用问卷调查,发现高中生的知识建构整合水平低,批判性思维水平较低、迁移应用知识少、课堂参与度低、学习动机不明确、反思评价能力极度缺乏等问题。依据深度学习理论,设置教师访谈条目,可以得出结论,学生和教师都会在一定程度上影响学生的深度学习。根据问卷和访谈的结果,提出了有效的措施,以促进高中学生的数学深度学习。在此基础上,在建构主义理论和元认知理论等理论的带领下,依据深度学习的概念和特点,参考DELC设计了增进深度学习的教学流程。按照设计的六个教学流程,选取二面角这一课时,进行了教学设计和案例分析。最后,为了验证所设计的教学流程是否可以提高高中生的数学深度学习的水平,进行了实验研究。结果说明,和传统的教学形式相比较,基于DELC的教学流程更能促进学生的数学深度学习。
王雪[8]（2021）在《基于APOS理论培养高中生化学抽象思维能力教学策略研究》文中研究表明2017版《普通高中化学课程标准》中明确提出要注重学生思维能力的培养,在学习化学过程中利用抽象逻辑思维能总结出现象的本质和规律,因此具备良好的化学抽象思维能力十分重要。为了更好地培养高中生化学抽象思维能力,结合实际的教学情况运用APOS理论对化学教学进行指导,也能为化学课堂教学注入新思想、新理论,为化学教学提供新思路。APOS理论是活动（Action）、过程（Process）、对象（Object）、图式（Schema）的简称,APOS理论主要强调学生在概念建构过程中,经历活动、过程和对象三个阶段后,能逐步建立理解问题情境的认知图式,之后每当学生遇到新问题情境时,会将新感知的问题情境纳入到所建立的认知图式中,对该问题进行判断与解决。经过大量实践证明,该理论尤其适用于学习较为抽象的概念,在各个阶段学生的思维能力也逐步得到提升。本文首先是在查阅相关文献基础上,对国内外APOS理论和化学抽象思维的研究进展进行整理和综述,发现将APOS理论运用于化学教学具有一定意义,APOS理论的核心思想和新课改的理念相符合,有利于提高学生的综合素质,对促进学生理解较为抽象的化学概念提高学生化学抽象思维能力具有积极作用。其次,以访谈和问卷的形式分别对老师和学生进行调查,了解目前高中生化学抽象思维能力现状,分析和总结目前高中生化学抽象思维能力的发展水平及存在哪些问题,为APOS理论指导教学设计和实践提供事实依据。根据学生目前化学抽象思维能力的现状以及问题,提出运用APOS理论指导化学教学的教学策略,结合化学抽象思维的各个维度,分别从APOS理论的四个阶段提出指导化学教学的策略。最后,在提出教学策略的基础上对实验班学生采用APOS理论的教学模式进行教学,对照班采用传统教学方式,根据后测结果对运用APOS理论指导的教学效果进行分析,从而得出结论,为高中化学教学提供一定参考。
王雪[9]（2021）在《基于APOS理论的平面向量教学研究》文中研究说明平面向量具有深刻的数学内涵、丰富的物理背景,具有“数与形”双重属性,是一个良好的数形结合载体,是一个有效的解题工具。但是,实际教学中由于平面向量内容过于抽象,致使学生难以理解其本质属性,学习效果不理想。因此,探寻合适的教学模式改善学生的学习现状是十分必要的。APOS理论是杜宾斯基提出的一种数学学习理论,其基本假设是:数学知识是学生在解决所感知的数学问题的过程中获得的。学生学习数学概念会经过“活动”“过程”“对象”这三个阶段,最后形成认知“图式”,在这个过程中学生学到的不只是知识本身的定义,更能体会到知识的形成过程,理解数学知识的本质。因此,在平面向量教学中应用APOS理论是具有理论意义的。本文采取的研究方法有文献研究法、问卷调查法、访谈法、案例分析法。首先对于APOS理论、平面向量教学相关的文献进行综述分析,形成对本研究的科学性认识;然后对APOS理论的来源、内涵、特点进行分析,对平面向量内容进行教材分析与《课程标准》解读,为论证APOS理论应用于平面向量教学的可行性与必要性提供理论依据;接下来,笔者通过测试卷、访谈的形式从学生、教师这两个视角探求平面向量教学现状,并针对发现的问题进行归因分析,为后文教学策略的制定、教学案例的设计提供实证依据。调查结果表明,学生对平面向量知识的理解程度基本能够达到操作水平、过程水平,很少能达到对象水平、图式水平;学生上一阶段的学习效果会对下一阶段的学习产生影响;学生对平面向量的符号表征理解较好,坐标表征次之,几何表征最差。同时从学生的试卷作答情况来看,学生对平面向量基本概念、法则、性质、定理等基础知识的掌握程度不够,综合应用知识能力不足,且存在粗心大意、马虎等不良的学习习惯。而教师对平面向量的教育价值普遍认可,尤为注重“向量运算”的教学,但教师对教材以及《课程标准》的重视程度不够,教学方式单一,对数学学习理论的认知度不高。最后,通过对两篇以APOS理论为指导的高中数学教学案例进行分析,得出基于APOS理论的平面向量教学策略:操作阶段的教学要设计合适的教学活动丰富学生的感性经验,并注重“类比”思想的运用;过程阶段需运用问题驱动的方式推动学生的思维发展;对象阶段需引入例题训练、变式训练,帮助学生掌握数学对象的本质;图式阶段需关注学生对知识图式的建构。并基于以上教学策略给出具体的教学设计案例,供一线数学教师参考。
蒋佳琦[10]（2021）在《中小学数学教师教学知识生成路径调查研究》文中进行了进一步梳理基于教师专业发展研究的不断深化,研究教师具备何种知识作为衡量教师专业化程度的重要标志,在相关研究中占据着举足轻重的位置。如何发展具体学科教师的教学知识一直是学界探讨的热议话题。笔者在梳理研究相关文献后,基于教学知识相关理论基础和参照相关学者针对数学学科所提出的分析模型,构建出了关于数学教师教学知识结构框架,并以此为指导给出中小学数学教师教学知识各层面的操作性定义。该框架主要包括两个一级维度,即数学教学内容知识和教学策略知识,在教学内容知识维度包含有数学基础性知识、数学横向知识和数学纵向知识;在教学策略知识方面包含有关教学要求的知识、有关学生学情的知识和有关教学设计与组织的知识。基于此框架定义,通过对于教师知识来源的相关文献整理和前期实地走访调查,搭建起了中小学数学教师教学知识生成路径的三维度框架,即自我学习与反思、集体学习与反思、教学实践与反思三层面生成路径,共包含15种一线数学教师教学知识主要的来源路径。本研究着重调查数学教师在教师发展的不同阶段,生成教学知识的路径是否具有差异性并分析不同路径对于数学教师教学知识的发展具有何种影响性、影响因素的由来;针对不同群体的数学教师开展生成路径的调查。以上海市中小学（初中和小学）在职数学教师以及学科教学数学方向的应届硕士毕业生为调查对象进行样本调查,并采用文献研究法、问卷调查法、访谈调查法,通过使用问卷调查和访谈提纲两种研究工具将量化研究与质性研究相结合,最终总计回收203份有效问卷数据,并根据前期问卷调查的相关结果设计了访谈提纲,对8名身处不同教龄阶段的教师进行针对性访谈。最终,以问卷调查所得数据并通过访谈加以佐证,研究得到主要的结论有:1.对于数学教师而言,最重要的路径是教学实践与反思层面的路径,其次是自我学习与反思层面的路径、集体学习与反思层面的路径。2.自己常规教学实践后的反思与体会,同事间教学实践讨论后的反思与体会,参与数学竞赛类、创新类课程的教学与反思,参与同级数学教师日常教学中的集体备课、研讨是最重要的四种路径。3.学校数学学科校本培训,参与同级同类学校间外派、交流或轮岗,阅读数学相关的专业期刊、论文及教辅材料等书籍,入职前所参与、经历的各类数学教育实习、见习是最为一般的四种路径。4.数学教师教学知识生成路径存在差异并且在不同群体的教师中存在显着性差异,主要体现在“不同学历”,“不同教龄”,“不同学段”,“不同办学性质”等方面。针对上述结论,为更好地促进数学教师教学知识的发展,本研究提出应当以实践作为导向进行职前教师与在职教师的相关教育与培训,开拓从理论知识到实践性知识转化的相关渠道;通过以“课例分析”为主题开展相关教研活动,加强教师间合作与交流的机会;树立和引导教师具有终身学习的意识。
二、建构主义观点下的教学设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、建构主义观点下的教学设计（论文提纲范文）
（2）幼儿园的“游戏” ——基于5-6岁儿童视角的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 “游戏”与“学习”的错位:值得反思的幼儿园游戏状况 |
| 1.1.2 儿童对“游戏”、“学习”的看法有利于重构“游戏”与“学习”的关系 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 游戏 |
| 1.3.2 教学游戏 |
| 1.3.3 学习 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 游戏的相关研究 |
| 1.4.2 学习的相关研究 |
| 1.4.3 游戏与学习之间关系的相关研究 |
| 1.4.4 对已有研究的评述 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目标 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.4 资料收集的方法 |
| 2.4.1 观察法 |
| 2.4.2 幼儿焦点小组访谈 |
| 2.4.3 个别访谈 |
| 2.5 研究的伦理性 |
| 2.6 分析资料的方法 |
| 2.6.1 分析资料的理论依据 |
| 2.6.2 分析资料的工具 |
| 2.6.3 资料的编码过程 |
| 3 “我”怎么看幼儿园的“游戏”——游戏和上课的角逐 |
| 3.1 自由“游戏”——“我们”的游戏 |
| 3.2 教学“游戏”——被异化的游戏 |
| 3.2.1 自由环境下:“玩游戏”与“做事情”的分歧 |
| 3.2.2 约束环境下:“老师的游戏”和“自己写的时候是在玩” |
| 3.3 “我”判断游戏的依据 |
| 3.3.1 好玩:“我觉得好玩就是在游戏” |
| 3.3.2 自由:“玩的时候可以想干什就干什么” |
| 3.3.3 假装:“因为这不是真的” |
| 3.3.4 玩伴:“有人和我一起就是在玩” |
| 3.3.5 材料:“有玩具就是在玩” |
| 3.3.6 幼儿园的一日生活安排:“我知道这是玩儿,有规律的” |
| 4 “我”在游戏中学到了什么——玩与学的融合大于分割 |
| 4.1 自由游戏——“玩的时候我学到了好多东西” |
| 4.1.1 自发生成的各种经验:“我学会了...” |
| 4.1.2 老师叠加的内容:“我学会了乖” |
| 4.2 教学游戏——“玩的时候我学到了知识” |
| 4.2.1 自由环境下:“我在里面有收获” |
| 4.2.2 约束环境下:“学会听话”和“学会老师讲的知识” |
| 4.3 对两类游戏中“学习”的比较分析 |
| 4.3.1 相同点:学习内容上都有“学会乖” |
| 4.3.2 不同点 |
| 5 结论与讨论 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 在儿童眼中幼儿园的“游戏”是游戏和上课的混合物 |
| 5.1.2 游戏的本质是“自由”、“好玩”的内在体验 |
| 5.1.3 儿童认为游戏过程中游戏和学习是融合的 |
| 5.1.4 儿童在自由游戏和教学游戏中的“学习”是不同的 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 儿童对游戏特质理解的比较分析 |
| 5.2.2 儿童对游戏、学习关系理解的比较分析 |
| 5.2.3 儿童游戏观建构的影响因素分析 |
| 6 建议与反思 |
| 6.1 建议 |
| 6.1.1 尊重儿童在游戏中的主体地位，关注和尊重儿童的游戏体验 |
| 6.1.2 在游戏和教学间保持适当张力,恰当权衡游戏和教学 |
| 6.1.3 教师为儿童游戏提供支持 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.2.1 研究方法的反思 |
| 6.2.2 研究写作的反思 |
| 6.2.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 幼儿访谈提纲 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）高中植物与微生物主题科技创新实验的开发与利用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景和依据 |
| 1.1.1 新课程改革对于生物学实验教学的新要求 |
| 1.1.2 生物学实验在生物教学中具有重要性 |
| 1.1.3 生物学实验创新改进在生物教学中应用越来越广泛 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究设计 |
| 2 核心概念界定与文献综述 |
| 2.1 高中实验教学研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.2 生物学实验探究的文献综述 |
| 2.2.1 “生物学实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.2.2 “开放式实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.2.3 “研究性实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.2.4 “创新实验教学”内涵的文本性研究 |
| 2.3 理论综述 |
| 2.3.1 认知结构迁移理论的文献研究 |
| 2.3.2 建构主义理论的文献研究 |
| 2.3.3 人本主义学习理论的文献研究 |
| 2.3.4 多元智能理论的文献研究 |
| 2.3.5 SOLO分类评价理论的文献研究 |
| 3 研究方法与过程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 文献研究法 |
| 3.1.2 行动研究法 |
| 3.1.3 问卷调查法 |
| 3.1.4 访谈法 |
| 3.1.5 统计分析法 |
| 3.2 研究过程 |
| 4 高中生物科技创新指导手册的编写步骤 |
| 4.1 高中生物科技创新实验的设计理念 |
| 4.2 高中生物科技创新实验的原则和方法 |
| 4.2.1 提问的原则和方法 |
| 4.2.2 背景研究的原则和方法 |
| 4.2.3 作出假设的原则 |
| 4.2.4 实验设计的一般步骤 |
| 4.2.5 实验笔记记录的原则和方法 |
| 4.2.6 科技创新实验论文撰写的一般步骤 |
| 5 高中生物科技创新指导手册的实践研究与案例分析 |
| 5.1 高中生物学创新实验应用现状调查 |
| 5.1.1 调查的目的 |
| 5.1.2 调查的对象 |
| 5.1.3 调查的结果分析 |
| 5.2 前期测评 |
| 5.2.1 测评的目的 |
| 5.2.2 测评的对象 |
| 5.2.3 测评的结果分析 |
| 5.3 高中生物学创新实验指导手册的实践研究与案例分析 |
| 5.3.1 实践研究的目的 |
| 5.3.2 实践研究的对象 |
| 5.3.3 实践研究的过程 |
| 5.3.4 实践研究的结果分析 |
| 5.4 后期测评 |
| 5.4.1 测评的目的 |
| 5.4.2 测评的对象 |
| 5.4.3 测评的结果分析 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 7 实施建议 |
| 8 参考文献 |
| 9 附录 |
| 附录1:高中生物学实验教学学生科研探究能力调查问卷 |
| 附录2:教师访谈提纲 |
| 附录3:高中生物学创新实验设计思维测评 |
| 附录4:科研能力小问卷: |
| 附录5:高中生物植物与微生物科技创新指导手册 |
| 10 致谢 |
（4）初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 教学重点 |
| 1.2.2 数学教学重点 |
| 1.2.3 数学概念课教学 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究重点、难点及创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究创新点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学重点设计 |
| 2.1.2 数学概念课教学设计及其特点 |
| 2.1.3 数学教学重点设计评价 |
| 2.1.4 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 APOS理论 |
| 2.2.2 教学最优化 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 指标体系的构建原则 |
| 3.2 研究样本的选取 |
| 3.2.1 质性分析研究样本的选取 |
| 3.2.2 实施检验研究样本的选取 |
| 3.3 研究方法的选择与确定 |
| 3.3.1 评价指标体系的初建阶段 |
| 3.3.2 评价指标体系的修订完善阶段 |
| 3.3.3 评价指标权重划分阶段 |
| 3.3.4 确定评价指标体系模型 |
| 3.3.5 评价指标体系检验阶段 |
| 3.4 数据的收集与处理 |
| 3.4.1 评价指标体系完善和修改专家咨询意见数据处理 |
| 3.4.2 评价指标体系权重系数专家意见咨询数据处理 |
| 3.4.3 评价指标体系信度检验和效度检验数据处理 |
| 第四章 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的设立依据 |
| 4.2 二级指标的设立依据 |
| 4.2.1 “课程标准因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.2 “数学知识因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.3 “教学设计因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.3 基于全国初中数学优秀课展示教学设计的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学设计样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系建构 |
| 第五章 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的修订完善 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果讨论 |
| 5.2 评价指标权重的确定 |
| 5.2.1 指标权重确定方法 |
| 5.2.2 一级指标权重的确定 |
| 5.2.3 二级指标权重的确定 |
| 5.3 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的确定 |
| 5.4 初中数学概念课教学重点设计评价模型 |
| 第六章 《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系》的实施检验 |
| 6.1 评价指标体系的信度检验 |
| 6.1.1 信度检验评价人员的确定 |
| 6.1.2 信度检验评价样本的确定 |
| 6.1.3 信度检验方法的确定 |
| 6.1.4 信度检验评价实施前的准备 |
| 6.1.5 信度检验评价的具体实施 |
| 6.1.6 评价结果分析 |
| 6.1.7 评价结果一致性检验 |
| 6.2 评价指标体系的效度检验 |
| 6.2.1 效度检验评价人员的确定 |
| 6.2.2 效度检验方法的确定 |
| 6.2.3 效度检验评价实施前的准备 |
| 6.2.4 内容效度检验的具体实施 |
| 6.2.5 内容效度系数检验 |
| 6.3 评价指标体系及模型的验证 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与已有相关研究的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系研究的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 建议 |
| 7.3.1 基于评价指标体系和评价模型的案例分析 |
| 7.3.2 针对初中数学概念课教学重点设计的改进建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系专家意见表 |
| 附录2 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 评价指标体系实施样本 |
| 附录4 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系打分表 |
| 附录5 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系使用指南 |
| 附录6 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系内容效度问卷 |
| 致谢 |
（5）深度学习视域下单元教学的研究与实践 ——以圆锥曲线为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 深度学习的研究现状 |
| 1.2.2 单元教学的研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.5.1 研究的基本思路 |
| 1.5.2 研究的主要方法 |
| 2.相关概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 深度学习 |
| 2.1.2 单元教学 |
| 2.1.3 “四大”教学模式 |
| 2.2 深度学习的特征 |
| 2.2.1 聚焦知识本质 |
| 2.2.2 注重课堂体验 |
| 2.2.3 发展高阶思维 |
| 2.2.4 自主迁移应用 |
| 2.3 单元教学的特征 |
| 2.3.1 整体性 |
| 2.3.2 层序性 |
| 2.3.3 生本性 |
| 2.3.4 创造性 |
| 2.4 指向深度学习的单元教学特征 |
| 2.4.1 以明晰本质为目的 |
| 2.4.2 以有效迁移为目的 |
| 2.4.3 以发展思维为目的 |
| 2.5 相关理论基础 |
| 2.5.1 建构主义理论 |
| 2.5.2 布鲁纳认知主义理论 |
| 2.5.3 UbD理论 |
| 3.相关问卷调查 |
| 3.1 调查的过程与内容 |
| 3.1.1 调查的主要对象 |
| 3.1.2 调查的分析工具 |
| 3.1.3 调查问卷的内容 |
| 3.2 学生问卷数据的收集和分析 |
| 3.2.1 学生问卷数据的收集 |
| 3.2.2 学生问卷数据的分析 |
| 3.3 教师调查问卷的收集与分析 |
| 3.3.1 教师调查问卷的收集 |
| 3.3.2 教师调查问卷的分析 |
| 4.深度学习视域下单元教学设计思路 |
| 4.1 确定单元内容 |
| 4.2 分析单元要素 |
| 4.2.1 数学要素分析 |
| 4.2.2 课标要素分析 |
| 4.2.3 教材要素分析 |
| 4.2.4 学情要素分析 |
| 4.2.5 重难点要素分析 |
| 4.2.6 教学方式要素分析 |
| 4.2.7 数学核心素养要素分析 |
| 4.3 单元教学目标 |
| 4.4 设计教学流程 |
| 4.4.1 大情境 |
| 4.4.2 大问题 |
| 4.4.3 大概念 |
| 4.4.4 大格局—实现深度学习 |
| 5.深度学习视域下单元教学案例设计 |
| 5.1 圆锥曲线的统一定义 |
| 5.1.1 圆锥曲线的统一定义教学设计 |
| 5.1.2 教学效果分析 |
| 5.1.3 教学评价与反思 |
| 5.2 圆锥曲线的变式解题研究 |
| 5.2.1 圆锥曲线的变式解题研究教学设计 |
| 5.2.2 教学效果分析 |
| 5.2.3 教学评价与反思 |
| 5.3 深度学习视域下单元教学策略 |
| 5.3.1 由“局部设计”向“整体设计”转变 |
| 5.3.2 由“目标独立”向“目标递进”转变 |
| 5.3.3 由“单个问题”向“串联问题”转变 |
| 6.研究总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 不足与展望 |
| 6.2.1 不足 |
| 6.2.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（6）HPM视角下高中数学命题教学的案例研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)课程标准的要求 |
| (二)数学命题教学的重要性 |
| (三)学情的要求 |
| (四)问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例研究法 |
| (三)访谈法 |
| 四、研究结构与思路 |
| (一)内容框架 |
| (二)研究思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 一、HPM的相关研究 |
| (一)HPM的含义及意义 |
| (二)国际上HPM的研究现状 |
| (三)国内对HPM的研究现状 |
| (四)HPM的研究小结 |
| 二、高中数学命题教学的相关研究 |
| (一)数学命题教学的概念 |
| (二)国际对数学命题教学的研究现状 |
| (三)国内对数学命题教学的研究现状 |
| (四)命题教学的研究小结 |
| 第3章 理论与依据 |
| 一、理论基础 |
| (一)历史发生原理 |
| (二)建构主义 |
| (三)“再创造”理论 |
| 二、在数学教学中运用数学史教学的方式 |
| (一)附加式 |
| (二)复制式 |
| (三)顺应式 |
| (四)重构式 |
| 第4章 研究设计与结果 |
| 一、HPM视角下高中数学命题的教学设计案例一 |
| (一)向量加法法则的历史及分析 |
| (二)根据史料设计教学案例—《向量加法的法则及其几何意义》教学片段 |
| (三)《向量加法的法则及其几何意义》教学反馈 |
| (四)《向量加法的法则及其几何意义》案例分析与反思 |
| 二、HPM视角下高中数学命题的教学设计案例二 |
| (一)等比数列求和公式的历史及分析 |
| (二)根据史料设计教学案例——《等比数列的前n项和公式》 |
| (三)《等比数列的前n项和公式》教学反馈 |
| (四)《等比数列的前n项和公式》案例分析与反思 |
| 三、HPM视角下高中数学命题的教学设计案例三 |
| (一)二项式定理的历史及分析 |
| (二)根据史料设计教学案例——《二项式定理》 |
| (三)《二项式定理》教学反馈 |
| (四)《二项式定理》案例分析与反思 |
| 四、对教师实施访谈并分析 |
| (一)实施访谈并整理结果 |
| (二)访谈结果分析及小结论 |
| 第5章 HPM视角下高中数学命题教学的原则与策略 |
| 一、HPM视角下高中数学命题教学的原则 |
| (一)所选用的数学史应具有真实性 |
| (二)所选用的数学史应具有目的性、适用性 |
| (三)所选用的数学史应具有生动性、有趣性 |
| (四)所选用的数学史应具有可接受性 |
| 二、HPM视角下高中数学命题教学的策略 |
| (一)命题的引入 |
| (二)命题的证明 |
| (三)命题的应用 |
| (四)命题的推广与延申 |
| 第6章 总结、反思与展望 |
| 一、HPM视角下的教学案例开发 |
| (一)数学史料的选择 |
| (二)教学案例的设计与教学实践 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学生访谈提纲 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）基于深度学习的高中立体几何教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景和意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.深度学习的研究 |
| 2.立体几何的研究 |
| 3.小结 |
| (三)研究问题 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、相关概念及理论基础 |
| (一)深度学习 |
| 1.深度学习的概念界定 |
| 2.浅层学习 |
| 3.浅层学习与深度学习的对比 |
| 4.深度学习的主要特征 |
| (二)深度学习的理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.元认知理论 |
| 3.情境认知理论 |
| 4.教育目标分类理论 |
| 三、高中生立体几何学习的现状调查 |
| (一)高中生立体几何学习现状调查问卷 |
| 1.问卷调查的目的与对象 |
| 2.问卷的设计与实施 |
| 3.问卷的信度与效度分析 |
| 4.问卷调查结果分析 |
| (二)高中教师立体几何教学现状访谈 |
| 1.访谈的目的与对象 |
| 2.访谈内容的设计 |
| 3.访谈的结果与分析 |
| (三)小结 |
| 1.影响学生数学深度学习的原因分析 |
| 2.促进数学深度学习的改进措施 |
| 四、基于深度学习的立体几何教学设计 |
| (一)基于深度学习的DELC教学设计流程 |
| 1.DELC理论 |
| 2.基于DELC的高中数学教学设计流程 |
| (二)基于深度学习的教学设计 |
| 1.基于深度学习的教学目标分析 |
| 2.《二面角》教学设计 |
| (三)实验研究 |
| 1.实验目的 |
| 2.实验假设 |
| 3.实验设计 |
| 4.实验过程 |
| 5.实验后测结果分析 |
| 6.实验小结 |
| 五、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中二年级学生数学深度学习状况调查问卷 |
| 附录 B “促进学生数学深度学习”教师访谈提纲 |
| 附录 C 立体几何测试卷 |
| 致谢 |
（8）基于APOS理论培养高中生化学抽象思维能力教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)培养学生化学抽象思维,是新课程标准的基本要求 |
| (二)培养学生化学抽象思维,是提高对知识理解的重要途径 |
| (三)培养学生化学抽象思维,是解决教学现实问题的需要 |
| 二、研究意义 |
| (一)为高中化学教师高效率教学提供新思路 |
| (二)为培养学生学科核心素养提供新方法 |
| (三)为培养学生终身学习能力提供新路径 |
| 三、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)实验研究法 |
| 五、研究思路 |
| 第二章 相关概念界定及研究的理论基础 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)APOS理论 |
| (二)化学思维 |
| (三)化学抽象思维 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)人本主义学习理论 |
| (三)认知学习理论 |
| 第三章 适用APOS理论的高中化学教学内容及模式研究 |
| 一、适合APOS教学模式的教学内容梳理 |
| (一)适合运用APOS教学模式的教学内容梳理依据 |
| (二)适合运用APOS教学模式的教学内容梳理 |
| 二、APOS模式教学原则 |
| (一)系统性原则 |
| (二)逻辑性原则 |
| (三)主体性原则 |
| (四)科学性与生活实际相结合原则 |
| 三、高中化学教学中运用APOS模式的教学过程 |
| 四、运用APOS模式教学案例设计 |
| 第四章 高中生化学抽象思维能力现状调查及分析 |
| 一、高中生化学抽象思维能力现状调查 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)访谈及问卷设计 |
| 二、高中生化学抽象思维能力调查结果 |
| (一)教师访谈结果 |
| (二)学生问卷调查结果分析 |
| 第五章 基于APOS理论培养高中生化学抽象思维能力教学策略 |
| 一、活动阶段 |
| (一)创设问题情境,培养学生化学抽象思维灵活性 |
| (二)构建自由课堂氛围,激发学生学习热情 |
| 二、过程阶段 |
| (一)引导发现问题,培养学生化学抽象思维敏捷性 |
| (二)强化认知过程,培养学生化学抽象思维广阔性 |
| 三、对象阶段 |
| (一)深化概念理解,培养学生化学抽象思维独创性 |
| (二)感悟科学方法,引导学生反思个人思维方式 |
| 四、图式阶段 |
| (一)整合认知图式,培养学生化学抽象思维逻辑性 |
| (二)梳理知识脉络,培养学生抽象思维深刻性 |
| 第六章 基于APOS理论高中化学教学实验研究 |
| 一、基于APOS理论高中化学教学实验研究过程 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验对象 |
| (三)实验假设 |
| (四)实验变量 |
| (五)实验内容及过程 |
| 二、基于APOS理论高中化学教学实验结果分析 |
| (一)测试成绩分析 |
| (二)化学抽象思维品质分析 |
| 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）基于APOS理论的平面向量教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)平面向量在高中数学中的地位 |
| (二)平面向量的教育价值 |
| (三)平面向量内容教学中存在的问题 |
| (四)APOS理论应用于数学教学的重要意义 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| (四)案例分析法 |
| 五、论文创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、APOS理论研究现状 |
| (一)APOS理论国外研究现状 |
| (二)APOS理论国内研究现状 |
| 二、平面向量研究现状 |
| (一)平面向量国外研究现状 |
| (二)平面向量国内研究现状 |
| 三、文献综述评述 |
| 第三章 APOS理论应用于平面向量教学的可行性、必要性分析 |
| 一、Dubinsky的 APOS理论 |
| (一)APOS理论的来源 |
| (二)APOS理论的四阶段模型 |
| (三)APOS理论的特点 |
| 二、平面向量教材分析与《课程标准》解读 |
| (一)平面向量的教材分析 |
| (二)《课程标准》对平面向量内容的要求 |
| 三、平面向量教学中应用APOS理论的可行性分析 |
| (一)可行性分析——教学内容的“二重性” |
| (二)可行性分析——教材对比分析 |
| (三)可行性分析——《课程标准》解读 |
| 四、平面向量教学中应用APOS理论的必要性分析 |
| 第四章 平面向量教与学现状调查研究 |
| 一、学生学习平面向量现状的调查 |
| (一)研究对象的选择 |
| (二)平面向量理解水平划分 |
| (三)测试卷的编制 |
| (四)测试卷信效度检验 |
| (五)测试实施过程 |
| 二、平面向量教学现状的调查 |
| (一)访谈对象的选择 |
| (二)访谈问题 |
| (三)访谈实施过程 |
| 三、调查结果统计与分析 |
| (一)学生平面向量的学习现状分析 |
| (二)教师平面向量教学现状的分析 |
| (三)学生存在问题的归因分析 |
| 第五章 基于APOS理论的平面向量教学研究 |
| 一、APOS理论模式下的教学案例分析 |
| (一)教学案例个案分析 |
| (二)教学案例比较分析 |
| 二、基于APOS理论的平面向量教学策略 |
| (一)操作阶段的教学策略 |
| (二)过程阶段的教学策略 |
| (三)对象阶段的教学策略 |
| (四)图式阶段的教学策略 |
| 三、APOS理论下的平面向量教学设计 |
| (一)基于APOS理论的教学目标设计 |
| (二)基于APOS理论的教学方法设计 |
| (三)基于APOS理论的教学环节设计 |
| (四)基于APOS理论的教学评价设计 |
| 四、APOS理论下的平面向量教学设计案例 |
| (一)《平面向量的概念》教学设计 |
| (二)《向量的数量积》教学设计 |
| (三)《平面向量基本定理》教学设计 |
| (四)《余弦定理》教学设计 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录1 平面向量测试卷 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）中小学数学教师教学知识生成路径调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 论文框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于教师教学知识的相关研究 |
| 2.1.1 教师知识的历史溯源 |
| 2.1.2 教师教学知识的结构研究 |
| 2.2 数学教师教学知识相关研究 |
| 2.2.1 数学教师教学知识结构研究 |
| 2.2.2 数学教师教学知识来源的相关研究 |
| 2.3 文献综述小结 |
| 第3章 研究设计与过程 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 理论框架 |
| 3.3.2 预设生成路径构建 |
| 3.3.3 访谈提纲编制 |
| 3.4 预研究问卷编制及分析 |
| 3.4.1 问卷数据收集 |
| 3.4.2 项目分析 |
| 3.4.3 因素分析 |
| 3.4.4 量表信效度分析 |
| 3.4.5 路径维度框架 |
| 第4章 调查结果与分析 |
| 4.1 基本信息 |
| 4.2 教学知识各维度生成路径总体情况 |
| 4.3 教学内容知识维度生成路径差异比较 |
| 4.3.1 自我学习与反思层面路径的重要性差异 |
| 4.3.2 集体学习与反思层面路径的重要性差异 |
| 4.3.3 教学实践与反思层面路径的重要性差异 |
| 4.3.4 数学教师教学内容知识生成路径分析 |
| 4.4 教学策略知识维度生成路径差异比较 |
| 4.4.1 自我学习与反思层面路径的重要性差异 |
| 4.4.2 集体学习与反思层面路径的重要性差异 |
| 4.4.3 教学实践与反思层面路径的重要性差异 |
| 4.4.4 数学教师教学策略知识生成路径分析 |
| 4.5 不同群体的数学教师教学知识生成路径比较 |
| 4.5.1 不同性别的数学教师教学知识生成路径比较 |
| 4.5.2 不同学历的数学教师教学知识生成路径比较 |
| 4.5.3 不同教龄的数学教师教学知识生成路径比较 |
| 4.5.4 不同学段的数学教师教学知识生成路径比较 |
| 4.5.5 公民办学校数学教师教学知识生成路径比较 |
| 4.5.6 不同群体教师教学知识生成路径差异分析 |
| 第5 章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 教师在不同的专业发展阶段选择路径具有倾向性 |
| 5.1.2 数学教师教学知识生成路径在人口统计学特征上存在差异 |
| 5.1.3 不同路径对于不同类别知识的重要性存在差异 |
| 5.2 相关建议 |
| 5.2.1 促进职前教育多元化发展,开拓实践化教育学习渠道 |
| 5.2.2 以实践为主旨,制定相关教师培训内容 |
| 5.2.3 以“课例分析”为主,“经验反思”为辅,开展教学沙龙活动 |
| 5.2.4 培养数学教师终身学习意识和能力 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:中小学数学教师教学知识生成路径调查研究 |
| 附录2:访谈提纲 |
| 致谢 |
四、建构主义观点下的教学设计（论文参考文献）
- [1]高中语文思辨性阅读教学研究 ——基于PISA阅读测试的启示[D]. 邹佳妮. 南京师范大学, 2021
- [2]幼儿园的“游戏” ——基于5-6岁儿童视角的研究[D]. 黄丹妮. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]高中植物与微生物主题科技创新实验的开发与利用研究[D]. 吕彬. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究[D]. 李明雪. 天津师范大学, 2021(09)
- [5]深度学习视域下单元教学的研究与实践 ——以圆锥曲线为例[D]. 胡腊梅. 江西师范大学, 2021(12)
- [6]HPM视角下高中数学命题教学的案例研究[D]. 严春容. 广西师范大学, 2021(09)
- [7]基于深度学习的高中立体几何教学设计研究[D]. 张晶晶. 辽宁师范大学, 2021(08)
- [8]基于APOS理论培养高中生化学抽象思维能力教学策略研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2021(08)
- [9]基于APOS理论的平面向量教学研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2021(08)
- [10]中小学数学教师教学知识生成路径调查研究[D]. 蒋佳琦. 上海师范大学, 2021(07)