一、高中英语教学如何向素质教育转化（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
丁丽华[2]（2021）在《高中英语教学如何向素质教育转化》文中提出我国《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:"实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。"高中英语作为一门基础性学科,在长期应试教育的影响下,一直注重语法教学,单一地传授知识,造成很多学生英语学习高分低能,不能适应当今时代我国改革开放和素质教育的要求,高中英语教学向素质化教育方面转变也是教育改革必然的要求。作为一名高中英语教师,在此想分享一些关于这方面的想法,以供大家交流探讨。
马旭娜[3]（2021）在《课程思政融入高中英语阅读教学的应用研究》文中进行了进一步梳理近年来中央政府特别注重培养未成年人思想道德建设,随着教育的受关注程度不断提升,对于英语教师的要求也逐渐提高,英语教育不仅仅是指英语知识的传授,更是指思想品德和文化意识的引领。《中国学生发展核心素养》提出要培养“全面发展的人”,核心素养的培育是通过教学来实现,课程思政提倡将“三全育人”与学科课程相结合。英语作为一门人文性学科,高中英语教材里面蕴含着丰富的思政素材和德育资源,这为英语学科思政育人提供了便利。而阅读教学作为英语教学中至关重要的一部分,是培养学生综合应用能力的重要途径。因此,将课程思政融入高中英语阅读教学是大势所趋且具有可行性。实验前,本研究通过访谈的形式了解当前阅读教学的现状,分析结果得知目前部分高中英语教师缺乏思政育人意识、思政能力不足等,导致课堂教学中思政教育缺失。因而探索课程思政教学模式成为当前高中英语教学实践的当务之急。本研究针对我国当前高中英语阅读教学现状,以多元智能理论、目标分类学、多米诺效应和全人育人说为理论基础,旨在培养学生的阅读素养能力,尝试将课程思政融入高中英语教学中,结合单元主题,挖掘教材思政点,将思政育人目标与高中英语教学目标无缝链接,从现实问题入手,锁定社会主义核心价值观和中国传统文化价值观,设计思政教学内容,开展丰富多样化的课堂活动,采用“一点三面”的思政教学模式,不但引导学生积极主动地学习英语知识,而且培养学生的思维品质和文化素养,提高学生的文化认同感和归属感,培养学生的家国情怀。本研究将陕西省西安市雁塔区某中学高一（3）班（实验班）、高一（5）班（对照班）作为实验对象,采取了问卷调查法、访谈法、观察法和实验法,在四个月的教学实践活动中,开展了多次思政育人的阅读教学。由于时间和篇幅原因,本研究选取了其中的三次课程思政阅读教学案例。通过实验发现思政育人的阅读教学模式不仅有效提升了学生的阅读素养能力,还提高了学生的英语阅读成绩。本研究以期为课程思政进一步融入高中英语阅读教学提供思路和方法。
王莹莹[4]（2021）在《项目教学法下的对分课堂模式在高中英语写作教学中的应用研究》文中提出写作是学生内部思维的输出,也是思维结构和知识构建能力的具体反应;高中阶段是二语习得和基础语言教学的关键期,我国现行的高中英语写作课堂,其组织形式较为规范、系统,但易出现课堂模式化、缺乏互动性的现象,以及学生英语写作心态低迷、能力提高缓慢等问题。随着课堂设计理念的创新和发展,利用和整合不同的课堂模式、教学方法,创设一套新教学模式来解决上述问题,弥补传统课堂缺陷,极具现实价值。追溯相关中外文献可知:项目教学法能够为写作教学提供实操框架,实现学生主导的合作式学习,但对教师角色的定位并不明确;对分课堂模式把学生讨论与教师讲授相结合,通过确定师生权责去完成写作课堂任务,但对教学方案的计划和把控有待加强。因此,本研究将项目教学法和对分课堂模式结合起来,作为新教学模式,应用于高中英语写作教学中,并将探讨和回答以下2个研究问题:1.新教学模式下,是否能激活英语写作课堂上的活力,激发高中英语写作的兴趣及动机?2.新教学模式下,是否能促进英语写作成果的个性化转化,并显着提高其写作成绩?本研究立足于建构主义、多元智能、人本主义理论基础之上,将定量研究和定性研究相结合做为研究方法;以黑龙江省哈尔滨市某重点高中高一（10）、（11）班共计102名学生的写作成绩、兴趣、课堂气氛等方面作为样本空间,应用新教学模式后,对所获得的数据结果以统计的形式处理和分析。通过研究最终得出以下结论;项目教学法下的对分课堂模式应用后,实验班的写作表现相对于对照班显着提高;具体说来,实验班的英语写作课堂的活跃度有明显的反差式增强,学生对英语写作也表现出更积极的状态,自主学习意识也随之提升;实验班学生在新教学模式中找到了个性化的书写途径,不同写作水平的学生,其写作成绩也有不同程度的提高。研究发现证实,新教学模式在高中英语写作中的应用是符合客观教学规律的,具有科学性、实用性,值得更深入推广。这启迪和鼓舞广大教育工作者继续优化、调整教学方案,践行合作学习理念,提升学生的英语核心素养。最后,由于项目教学法下的对分课堂模式的应用周期相对短,且样本空间容量有限,导致教师对突发事件、课堂时间管理的处理备案明显不足,该局限性及问题有待进一步地精细研究和解决。
骆甜甜[5]（2021）在《延安市高中英语阅读教学中文化意识培养现状调查研究》文中认为《普通高中英语课程标准（2017版）》提出了英语学科核心素养概念,以发展素质教育为主、注重培养学生的综合能力是新课程标准的宗旨。英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力,英语学科的育人价值通过英语学科核心素养主要内容展现出来。随着英语教学改革的开展,高中英语教学不仅要注重培养学生的语言能力、学习能力,还需要加强对文化意识的培养。高中英语教材包含丰富的英语文化知识,习题中也涉及文化知识,甚至外研版高中英语教材专门设有“文化角”部分;英语课堂上教师通过多样化的文化教学方式介绍、补充英语文化知识,同时还创设真实情景,让学生切实体验多元文化。因此,培养学生文化意识已成为英语教学的重要目标之一。基于萨丕尔-沃尔夫假说和跨文化交际理论,以延安市三所高中306名学生和30名英语教师为研究对象,采用问卷调查、课堂观察法、访谈法三种研究方法,旨在探究:延安市高中英语阅读教学中文化意识培养现状如何?影响延安市高中英语阅读教学中文化意识培养的因素有哪些?针对延安市高中英语阅读教学中文化意识培养现状和影响因素应提出哪些建议?通过对调查问卷、课堂观察、访谈结果的分析与讨论,研究发现:教师在教学中对文化意识培养力度不够,主要表现在教学中以语言知识为主,文化教学组织形式缺乏多样性;学生的文化知识储备少、缺少对中西方文化差异的认识与思考导致跨文化交际能力弱。影响因素包括教师的文化素养、学生的文化学习观念和学校的文化教学环境。最后,针对原因提出建议:教师应当提升文化素养、加大文化意识培养力度;学生应该树立正确的文化学习动机、提高跨文化交际能力和坚定文化自信;学校应该改善文化教学条件、丰富文化学习资源。
邓巧珍[6]（2021）在《高中英语教师评价素养研究 ——以抚州市三所高中为例》文中研究指明近二十年来,我国基础教育课程改革带动着外语教学评价理念的转变,评价方式的改革也成为外语教学改革的重要方面。随着学界对教育研究的不断深入,研究者们意识到评价在整个教育事业中的重要功能,有什么样的评价就会引导什么样的教学。新时期,以标准化测验为主的“考试文化”越来越不能适应新时代对素养人才培养的需求,“唯分数”现象仍未根除,“以考代教、以考代评”之风依然盛行,这不仅不利于学生的终身发展,还势必造成教育事业的止步不前。因此,评价范式转型背景下国家对英语教师的评价行为寄予了更多的期望和责任,教师只有具备过硬的评价能力才能开展促进学生发展的评价。而提及英语教师评价素养,不外乎拥有扎实的评价知识、娴熟的评价技能和正确的评价理念。本研究通过对国内外有关教师评价素养的文献进行梳理,把评价信念、评价知识、评价技能和评价伦理构建为高中英语教师评价素养的四个维度。并对这四个维度的内涵进行深入分析,以此为依据编制调查问卷的题项并辅之以访谈,然后,对江西省抚州市三所高中的130位英语教师的评价素养现状展开研究。本研究利用SPSS21.0对定量数据进行斯皮尔曼相关分析和频率分析,并对访谈数据进行描述性分析。研究发现:高中英语教师整体评价素养水平一般（M=3.45）,对课堂评价认识不足,导致对课堂评价的态度淡漠;评价理念较新,但并未将这些理念落实在教学中;对与语言能力相关的评价知识掌握较好,而对英语学科核心素养其他三个维度的知识掌握严重不足;评价方法单一,主要以测试为主;评价公平性有待提升。另外,相关分析显示教师教育背景与教师评价素养水平存在相关性。通过对以上问题进行归因分析后,本研究发现影响评价素养水平的因素有国家评价制度的导向作用、大学评价课程的设置和实施情况、高中学校对教师评价的培训以及教师自身的努力等因素。最后,本研究为有效提升高中英语教师评价素养水平,主要从完善国家有关评价政策和制度、改善高校评价课程、落实中学教师在职评价培训、加强教师专业学习等方面提出针对性措施。
李敬来[7]（2021）在《任务型教学法在高中英语学困生词汇教学中的有效性研究》文中进行了进一步梳理随着新一轮基础教育课程改革的推进,以学生为中心的教育理念受到高度关注。但地区教育资源的差异性仍制约着教育发展的平衡,尤其是对学困生的教育培养研究尚未得到足够重视。笔者在一所普通高中担任英语教师,学校生源为全市（七台河）中考成绩排名最后1000名高中生,英语基础普遍薄弱。作为学习中的关键环节,词汇的掌握和积累是学困生提高语言能力的第一步。但采用传统词汇教学方法的效果却不尽人意。《普通高中英语新课程标准（2017版）》要求改变不良的、低效的、机械的、灌输式的教学模式,优化现行的学习方式,倡导以学生为中心、以学生发展为导向、学用结合、学以致用、知行合一、主动建构的英语学习活动观。任务型教学法“在做中学,在用中学”的特点正符合新课标的基本理念。因此,本研究旨在从任务型教学法视角,探讨其对高中英语学困生词汇教学的有效性。研究旨在回答三个问题:（1）受试高中英语学困生词汇学习现状如何?（2）如何在词汇教学中运用适合学困生的任务型教学法?（3）该任务型教学法的实施是否具有有效性?笔者遵循Prabhu的任务分类原则,基于Willis的任务构建模式,结合实验班级的实际情况,对构建新型任务型词汇教学模式进行了具体分析。研究运用定量分析与定性分析相结合的方法,抽取本校高一学年两个平行班（每班各52人,由同一名英语教师授课）进行实验,其中高一三班为实验班,采用任务型教学法,高一四班为对照班,采用传统教学法,在两个班级同步进行为期3个月的词汇教学实践。通过利用前后测调查问卷、前后测访谈提纲、前后测词汇测试卷等工具来收集数据,从而考察任务型教学法对高中英语学困生词汇教学的有效性。研究表明,本研究采用的任务型词汇教学模式,有益于改善学困生的词汇学习兴趣和态度,拓宽词汇学习方法,提高词汇学习成绩。研究发现,任务型词汇教学法总体上对学困生的英语词汇教学是有效的。其中信息差任务和推理差任务更有益于学困生词汇学习的理解和吸收。同时,本教学实验也促使教师的教育理念发生变化,对学困生群体更加关注。本研究存在一些局限,如实验样本较少,实验周期较短等。希望本研究对任务型教学法在高中英语学困生词汇教学中的有效性研究有一定借鉴和参考价值。
卢杉[8]（2021）在《高中英语阅读教学中的教师角色定位研究》文中研究指明阅读课作为高中英语学习阶段的重要课型之一,是一个不可缺少的教学环节,与学生综合能力的培养密不可分。在阅读课堂中,不同的教师角色对教学过程和教学效果有不同的功能作用,选择合适的教师角色能够推进课程进程,帮助学生培养自主阅读能力,促进教学实践的成功进行。因此,在新课程标准的制度下,高中英语教师要积极更新教学理念,创新运用教学法,在阅读教学实践中准确定位角色,成功进行角色转换,激发学生阅读学习的主动性和创造性,提升高中英语阅读课堂的教学效果。本研究在罗杰斯的“以学生为中心”的教学观和马斯洛的内在教育论等相关理论的指导下,阅读了大量关于高中英语课堂和教师角色有关的文献资料,将十五节高中英语课堂教学优质视频课确定为研究对象,通过对高中英语阅读教学中教师角色定位情况进行描述,分析不同角色定位的功能作用。探讨英语教师如何在高中阅读课堂中进行角色定位,从而促进阅读教学的成功实践。案例分析结果表明:1、在高中英语阅读优质课堂中,教师根据不同的阅读主题和教学需要选择合适的角色定位,在不同的阅读环节中成功进行角色转换,能够提升阅读课的教学效果。2、高中英语阅读优质课中,教师成功进行角色转换和定位,适应全新的教学模式,突出学生在阅读学习中的主体地位,能够充分激发学生的英语阅读学习积极性和主动性。3、在优质阅读课堂中,教师灵活进行角色定位并应用到不同的阅读教学中,发挥教师角色的促进作用,扮演教学活动的组织设计者、学习活动的参与者和学生发展的促进者等主要角色,帮助学生培养综合语言运用能力,促进学生的全面发展。根据本研究结果,研究者认为在高中英语阅读教学的实践中教师应该做好角色定位,并灵活运用于教学过程中。并建议教师通过提高个人的能力素质,增强学生的语言能力和多元评价教学成果等方式,转变教育教学理念,在高中英语阅读教学中转换角色并成功定位,提高课堂教学的效率,培养学生自主阅读的能力。此外,研究者还指出了本研究的局限性,并对此提出进一步研究方案。
沈倬丞[9]（2021）在《高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究》文中指出随着立德树人被确立为我国教育的根本任务,培养学生核心素养已成为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育水平和培养具有国际竞争力人才的根本举措,并引领着我国当前基础教学课程改革的发展方向。高中俄语作为基础教育的主要学科之一,肩负着培养学生核心素养的历史使命,俄语课程不仅要帮助学生获得走向世界的语言基本技能,还要引导学生通过语言这一途径去了解外部世界,理解多元文化,加深对祖国文化的热爱,成为具有高度文化自信和开阔国际视野的社会主义接班人。2018年1月,我国颁布了新版《高中俄语课程标准》,提出“高中俄语课程以培养学生核心素养为目标,充分发挥俄语课程的育人价值,培养学生良好的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”的核心思想。三年多来,《高中俄语课程标准》框架下的“核心素养培养状况如何”“还存在哪些问题”“已建立或还需要哪些完善机制”等问题吸引着越来越多研究者的目光,也成为当前我国俄语教育界的研究热点和核心论题之一。众所周知,语言是文化的重要载体,语言学习离不开对于目的语文化的理解,它承载着从目的语文化视角整合文学、地理、历史、文化等跨学科知识,帮助学生了解异域文化,进而发挥认识世界文化多元性的重要作用。与此同时,俄语教育不仅需要培养能理解文化多元性,具有开放包容意识以及“和而不同”价值观的人才,更需要培养能在跨文化交际中传播中华文化的公民。为此,高中俄语学科依据语言与文化的关系,在核心素养框架下提出“文化意识”要素,将其与语言能力、思维品质和学习能力共同整合成学科核心素养。这也对教育工作者正确认识文化意识培养的内涵和重要性,及时更新教学理念并开发适配新理念的课程体系和教学方法提出了新的要求。基于此,本文以马克思主义辩证唯物论“人的全面发展观”为指导,以高中俄语核心素养框架下文化意识培养为切入点,在维果茨基教育与发展的“文化历史观”引领下,依据《高中俄语课程标准》,借鉴经济合作与发展组织《PISA全球素养框架》构建文化意识培养的内容结构及观测体系,并依据该观测体系编制调查问卷和课堂观察量表,据此对高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养状况进行广泛调查研究,得出研究结论,并在此基础上提出合理化的培养建议,力求从理论和实践角度为俄语学科文化教学和核心素养培养提供有益参考。论文的绪论部分阐述选题背景、研究目标和研究意义,提出三个研究问题。在此基础上陈述研究方法,设计研究基本步骤和整体框架,确立了基础研究、实证研究以及研究结论与教学建议三个部分,共七章内容。基础研究包括文献综述、概念界定和理论依据。文献综述主要阐述中外学界在核心素养及培养、文化意识概念及内容方面的研究。梳理外语学科文化意识培养的研究领域、研究问题和研究成果,提出高中俄语学科文化意识培养研究的状况和趋势,以明晰该领域的研究现状;概念界定着重探讨中国学生发展核心素养、学科核心素养以及本文研究的高中俄语学科核心素养;在文化意识范畴内梳理文化、意识和文化意识概念,辨析与之内涵相近的跨文化意识、跨文化交际能力等概念,为后续研究统一概念基础;理论依据将马克思辩证唯物主义哲学视角下人的全面发展思想作为基本理论,将维果茨基的文化历史理论作为文化意识培养总体依据,从俄罗斯心理语言学的言语活动理论、跨文化交际学相关理论作为具体教学建议提出的理论基础。实证研究部分由第四、五、六章构成,它承接论文基础研究并为结论构建提供事实依据。第四章主要剖析《高中俄语课程标准》中对文化意识的内容描述、核心素养水平划分和学业质量水平划分,并在此基础上将其整合成具体化、结构化内容体系,借鉴《PISA全球素养框架》相关内容确定60个具体观测点,作为进一步开展实证研究的基本依据;第五、六章依据所构建的内容结构及观测体系,深入教学一线,通过对我国11个省（自治区、直辖市）学生进行问卷调查和对5个省（自治区、直辖市）8所高中40节俄语课程进行课堂观察,获取当前高中俄语学科文化意识培养状况的一手资料,借助统计学分析得出相关结论,为论文后续研究提供数据支持。第七章为研究结论与教学建议,按照提出问题、分析问题和解决问题思路剖析文化意识培养过程中存在的问题和导致问题的原因,提出研究结论。依据研究结论从教学理念、教学方法、教学评价等方面提出既有综合性又有针对性,既有宏观方向性又有微观可操作性的培养建议。
田晶[10]（2021）在《促进深度学习的课堂评价机制研究》文中进行了进一步梳理随着人工智能、脑科学、学习科学、大概念等研究的深入,以及社会快速的变化与发展,人们对学习有了更深的认识与更多的需求,开始逐步探索深度学习。学生要达到深度学习,需要将深度学习与课堂评价相结合,注重对学习过程的研究。如何在理解深度学习理念的基础上,通过课堂评价,让学生进入深度学习,从而实现学生整体发展,是学生学习评价现阶段需要着力解决的问题。本文基于对深度学习、学生学习过程、学习过程评价等国内外文献的综述,运用文献研究、案例分析、课堂观察的方法,阐述深度学习与课堂评价的内在逻辑关系。在明确课堂评价与深度学习学习的逻辑关系基础上,推进深度学习的课堂评价机制,探究针对深度学习的互动生成式教学。从深度学习的本质立场出发,既从其原理性与本质性上进行理解,又在此基础上从生命实践意义上理解深度学习。明确深度学习与课堂评价的逻辑关系,以及二者的结合点——教学过程,注重学生学习表现资源的收集,关注学生学习过程,即学生做事的过程,通过课堂表现性评价诊断学生学习困难与障碍,帮助学生克服困难。然后,进一步明确课堂评价具体推进机制。首先,从人的主动性、整体性发展出发,探讨深度学习的目标层级,并以此分析实际课堂教学的学习目标确立依据。其次,收集学生基于深度学习目标要求的学习任务中的学习表现与记录,分析学生多种学习表现与学习记录。最后,借助学生学习过程中的行为表现,从不同维度与要素,运用多种评价方法对学生学习过程进行分析,明确学生学习困难、障碍与提升点,并将结果及时反馈。促进学生在生命实践的意义上主动发展。基于此,展开以学生和教师共同参与的互动生成式教学,促进资源与过程生成,推进课堂评价,使目标、记录、分析、反馈与指导得以在课堂上实现,使学生在完成学习任务中,也就是在做事中,学会做事,学会学习。
二、高中英语教学如何向素质教育转化（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高中英语教学如何向素质教育转化（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）课程思政融入高中英语阅读教学的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 一、发展学生核心素养的需要 |
| 二、发展英语学科素养的需要 |
| 三、英语学科核心素养与阅读教学的关系 |
| 第三节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 论文框架 |
| 第一章 研究综述 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、课程思政 |
| 二、阅读素养 |
| 三、英语阅读素养 |
| 四、英语阅读素养、阅读教学与课程思政关系的界定 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、课程思政的国内外研究 |
| 二、英语阅读素养的国内外研究 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、布鲁姆教育目标分类学 |
| 二、多元智能理论 |
| 三、多米诺效应 |
| 四、全人教育说 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究思路 |
| 第二节 研究内容 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 四、实验法 |
| 第三章 课程思政融入高中英语阅读教学的现状调查 |
| 第一节 访谈统计与分析 |
| 一、教师访谈统计与分析 |
| 二、学生访谈统计与分析 |
| 第二节 访谈结果成因分析 |
| 一、高中英语阅读教学现状分析 |
| 二、成因分析 |
| 第四章 课程思政融入高中英语阅读教学的教学实验 |
| 第一节 实施教学前的准备 |
| 一、提出假设 |
| 二、确定实验对象 |
| 第二节 课程思政的教学实验设想 |
| 一、课程思政实验教学思路概述 |
| 二、教材思政元素挖掘与分析 |
| 三、教学设计流程图 |
| 第三节 课程思政融入阅读教学课堂的实施 |
| 一、思政阅读教学案例一 |
| 二、思政阅读教学案例二 |
| 三、思政阅读教学案例三 |
| 第四节 实验小结 |
| 第五章 研究结果与分析 |
| 第一节 学生阅读素养问卷调查结果分析 |
| 一、实验班阅读素养问卷调查结果分析 |
| 二、对照班阅读素养调查问卷结果分析 |
| 第二节 学生阅读成绩测试结果 |
| 一、实验前学生阅读成绩测试结果对比分析 |
| 二、实验后学生阅读成绩结果对比分析 |
| 三、实验班阅读素养与阅读成绩的相关性分析 |
| 研究结论及启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 课程思政融入高中英语阅读教学所面临的困难 |
| 一、教师思政育人意识淡薄 |
| 二、教师挖掘思政素材困难 |
| 三、教师教学方法单一 |
| 四、学生过分注重知识的掌握 |
| 第四节 课程思政融入高中英语阅读教学的建议 |
| 一、教学内容:注重挖掘德育元素 |
| 二、教学理念:摒弃功利化 |
| 三、评价方式:突出整合性 |
| 第五节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中英语阅读教学现状访谈提纲(教师版) |
| 附录二 高中英语阅读教学现状访谈提纲(学生版) |
| 附录三 高中生英语阅读素养调查问卷 |
| 附录四 阅读测试题 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（4）项目教学法下的对分课堂模式在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文创新 |
| 1.5 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 对分课堂 |
| 2.1.1 对分课堂的定义 |
| 2.1.2 国外研究现状 |
| 2.1.3 国内研究现状 |
| 2.1.4 对分课堂在高中英语写作教学中的相关研究 |
| 2.2 项目教学法 |
| 2.2.1 项目教学法的定义 |
| 2.2.2 国外研究现状 |
| 2.2.3 国内研究现状 |
| 2.2.4 项目教学法在高中英语写作教学中的相关研究 |
| 2.3 项目教学法与对分课堂相结合的相关研究 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 建构主义理论 |
| 3.2 多元智能理论 |
| 3.3 人本主义理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 文献法 |
| 4.3.2 教学实验法 |
| 4.3.3 问卷调查法 |
| 4.3.4 访谈法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 英语写作测试题 |
| 4.4.2 调查问卷 |
| 4.4.3 访谈提纲 |
| 4.5 项目教学法下的对分课堂模式的研究过程 |
| 4.5.1 项目教学法下的对分课堂模式的应用准备阶段 |
| 4.5.2 项目教学法下的对分课堂模式的应用步骤 |
| 4.5.3 项目教学法下的对分课堂模式的应用后测 |
| 4.6 项目教学法下的对分课堂模式的教学案例 |
| 第五章 研究结果分析与讨论 |
| 5.1 测试数据分析 |
| 5.1.1 实验班与对照班成绩前测对比分析 |
| 5.1.2 实验班与对照班成绩后测对比分析 |
| 5.1.3 实验班成绩前后测对比分析 |
| 5.1.4 实验班高、中、低三组成绩前后测对比分析 |
| 5.1.5 对照班成绩前后测对比分析 |
| 5.2 问卷调查数据分析 |
| 5.2.1 问卷的信度、效度分析和检验 |
| 5.2.2 实验班与对照班问卷前测对比分析 |
| 5.2.3 实验班与对照班问卷后测对比分析 |
| 5.2.4 实验班问卷前后测对比分析 |
| 5.2.5 对照班问卷前后测对比分析 |
| 5.3 访谈分析与总结 |
| 5.3.1 项目教学法下的对分课堂模式应用中访谈的分析与总结 |
| 5.3.2 项目教学法下的对分课堂模式应用后访谈的分析与总结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 主要发现 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的研究成果 |
| 致谢 |
（5）延安市高中英语阅读教学中文化意识培养现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 核心素养的概念 |
| 2.1.2 英语学科核心素养的概念 |
| 2.1.3 文化意识的概念 |
| 2.2 文化意识国内外研究综述 |
| 2.2.1 文化意识国外研究综述 |
| 2.2.2 文化意识国内研究综述 |
| 2.3 英语阅读教学国内外研究综述 |
| 2.3.1 英语阅读教学国外研究综述 |
| 2.3.2 英语阅读教学国内研究综述 |
| 2.4 文献述评 |
| 第三章 理论依据 |
| 3.1 萨丕尔-沃尔夫假说 |
| 3.2 跨文化交际理论 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 调查问卷 |
| 4.3.2 观察 |
| 4.3.3 访谈 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 研究准备阶段 |
| 4.4.2 调查研究实施阶段 |
| 4.4.3 数据收集与整理阶段 |
| 第五章 研究结果分析与讨论 |
| 5.1 延安市高中英语阅读教学中文化意识培养现状分析与讨论 |
| 5.1.1 调查问卷结果分析与讨论 |
| 5.1.2 课堂观察结果分析与讨论 |
| 5.1.3 访谈结果分析与讨论 |
| 5.2 影响延安市高中英语阅读教学中文化意识培养因素分析与讨论 |
| 5.2.1 调查问卷结果分析与讨论 |
| 5.2.2 课堂观察结果分析与讨论 |
| 5.2.3 访谈结果分析与讨论 |
| 5.3 延安市高中英语阅读教学中文化意识培养建议分析与讨论 |
| 5.3.1 访谈结果分析与讨论 |
| 5.3.2 基于理论与文献的分析与讨论 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.1.1 延安市高中英语阅读教学中文化意识培养现状 |
| 6.1.2 影响延安市高中英语阅读教学中文化意识培养的因素 |
| 6.1.3 延安市高中英语阅读教学中文化意识培养建议 |
| 6.2 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 学生问卷 |
| 附录二 教师问卷 |
| 附录三 课堂观察量表 |
| 附录四 学生访谈提纲 |
| 附录五 教师访谈提纲 |
| 附录六 课堂观察记录 |
| 附录七 课堂观察实录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（6）高中英语教师评价素养研究 ——以抚州市三所高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、基础教育国家政策的呼吁 |
| 二、教育评价范式的转型 |
| 三、教师评价素养的重要性 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容和方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 论文结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、素养 |
| 二、评价素养及教师评价素养 |
| 三、英语教师评价素养 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、教育评价理论 |
| 二、多元智能理论 |
| 三、教师专业发展理论 |
| 第三节 国内外研究 |
| 一、国外研究 |
| 二、国内研究 |
| 三、研究述评 |
| 第二章 英语教师评价素养构念框架 |
| 第一节 一级维度构建 |
| 第二节 二级指标构建及内涵 |
| 一、二级指标构建 |
| 二、二级指标内涵 |
| 第三章 英语教师评价素养实证研究 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 第二节 研究实施过程 |
| 一、问卷设计 |
| 二、访谈的设计 |
| 第四章 数据分析 |
| 第一节 定量数据分析 |
| 一、研究对象的基本信息 |
| 二、教师教育背景与教师评价素养的相关分析 |
| 三、高中英语教师评价素养调查问卷结果深度分析 |
| 四、问卷数据的回归分析 |
| 五、本节小结 |
| 第二节 定性数据分析 |
| 一、访谈提纲的编制 |
| 二、访谈数据分析 |
| 第五章 教师评价素养的归因分析 |
| 第一节 外部因素 |
| 一、国家制度、政策的影响 |
| 二、社会公众的影响 |
| 三、学校层面的影响 |
| 第二节 内部因素 |
| 一、教师的职前教育 |
| 二、教师的评价观 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 教师评价素养的提升对策 |
| 第一节 完善国家政策(前提) |
| 一、改革高考评价制度 |
| 二、细化《新课标》评价建议 |
| 三、颁布英语教师评价素养标准 |
| 四、完善教师培育制度 |
| 第二节 落实学校在职培训(保障) |
| 一、确立正确的评价理念 |
| 二、建立支持性评价环境 |
| 三、完善学校培训机制 |
| 四、优化教师考核制度 |
| 第三节 加强教师专业学习(动力) |
| 一、理解评价本质 |
| 二、坚固评价信念 |
| 三、夯实评价知识 |
| 四、改进评价实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:调查问卷 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:预测问卷相关数据 |
| 附录四:攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（7）任务型教学法在高中英语学困生词汇教学中的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教育均衡发展的理念 |
| (二)《普通高中英语新课程标准(2017 版)》的教学理念 |
| (三)高中英语词汇教学的现状 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、学困生的界定 |
| (一)国外相关界定 |
| (二)国内相关界定 |
| 二、词汇教学 |
| (一)相关概念 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)国内研究现状 |
| 三、任务型教学法 |
| (一)相关概念 |
| (二)国外相关研究 |
| (三)国内相关研究 |
| 四、任务型教学法在词汇教学中的相关研究 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内相关研究 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、输入假说与输出假说 |
| (一)输入假说 |
| (二)输出假说 |
| (三)输入假说、输出假说与任务型词汇教学法 |
| 二、建构主义理论 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)建构主义理论与任务型词汇教学法 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)实验法 |
| (四)访谈法 |
| 四、研究工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)词汇测试卷 |
| (三)访谈提纲 |
| 五、研究步骤 |
| (一)前测阶段 |
| (二)实验阶段 |
| (三)后测阶段 |
| (四)对照班词汇教学模式 |
| (五)实验班词汇教学模式 |
| (六)教学案例 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、调查问卷数据分析 |
| (一)问卷信度分析 |
| (二)问卷效度分析 |
| (三)问卷前后测对比分析 |
| 二、词汇测试成绩前后测分析 |
| (一)实验班和对照班前测成绩对比分析 |
| (二)实验班和对照班后测成绩对比分析 |
| (三)实验班前测后测成绩对比分析 |
| (四)对照班前测后测成绩对比分析 |
| 三、访谈结果分析 |
| (一)实验前对学生的访谈分析 |
| (二)实验后对学生的访谈分析 |
| 结语 |
| 一、本研究的主要发现 |
| 二、本研究存在的不足 |
| 三、本研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 前后测调查问卷 |
| 附录2 前后测词汇测试卷 |
| 附录3 前后测访谈提纲 |
| 附录4 实验前访谈记录 |
| 附录5 实验后访谈记录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）高中英语阅读教学中的教师角色定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究的创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、英语教师角色的发展及研究现状 |
| (一)教师角色含义的演变 |
| (二)英语教师角色的研究情况 |
| 二、教师角色在高中英语阅读教学中的重要作用 |
| (一)英语阅读教学对教师角色的新要求 |
| (二)教师角色在阅读教学中的应用 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、罗杰斯的“以学生为中心”的教学观 |
| (一)从心理学视角探索教育 |
| (二)教师主导下的“学生中心” |
| 二、马斯洛的内在教育论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究方法与工具 |
| 四、研究步骤 |
| (一)建立基础理论 |
| (二)选择案例 |
| (三)搜集数据 |
| (四)分析数据 |
| (五)撰写报告 |
| 第五章 结果分析与讨论 |
| 一、高中英语阅读教学中教师角色定位情况 |
| (一)新课标下的英语教师角色 |
| (二)高中英语阅读教学中教师角色的选择情况 |
| 二、教师角色在高中英语阅读教学中的转换 |
| (一)由知识的传授者向学生发展的促进者转变 |
| (二)由学习任务的发布者转为教学活动的组织者 |
| (三)由教学过程的监督者转为学习活动的参与者 |
| 三、教师角色定位及在英语阅读教学中的应用 |
| (一)不同的教师角色承担不同的教学任务 |
| (二)教师角色在不同教学模式中的应用 |
| 第六章 结论 |
| 一、研究的主要发现 |
| 二、对教学的启示 |
| 三、本研究的局限 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学士论文 |
| 致谢 |
（9）高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| АВТОРЕФЕРАТ |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究路径与总体框架 |
| 一、研究路径 |
| 二、总体框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国外外语学科核心素养及培养的研究综述 |
| 一、核心素养理念的研究 |
| 二、欧盟外语学科核心素养及培养研究 |
| 三、美国外语学科核心素养及培养研究 |
| 四、俄罗斯外语学科核心素养及培养的研究 |
| 第二节 我国外语学科核心素养及培养的研究 |
| 一、我国核心素养框架及其内涵研究 |
| 二、我国外语学科核心素养概念及内涵研究 |
| 三、我国高中外语学科核心素养及培养研究 |
| 第三节 外语学科文化意识培养的研究综述 |
| 一、外语学科文化意识内涵的研究 |
| 二、国外外语学科文化意识培养研究 |
| 三、我国外语学科文化意识培养研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 核心概念界定 |
| 第一节 核心素养及其相关概念 |
| 一、核心素养 |
| 二、中国学生发展核心素养 |
| 三、高中俄语学科核心素养 |
| 第二节 文化意识及相关概念 |
| 一、文化意识 |
| 二、跨文化意识与跨文化交际意识 |
| 三、跨文化能力与跨文化交际能力 |
| 第三节 高中俄语学科核心素养框架下的文化意识概念 |
| 一、概念及内涵 |
| 二、高中俄语学科文化意识培养 |
| 本章小结 |
| 第三章 文化意识培养的理论依据 |
| 第一节 马克思主义哲学视角下人的全面发展观 |
| 一、人的全面发展思想溯源 |
| 二、人的全面发展思想的观点 |
| 第二节 维果茨基教育与发展的文化历史观 |
| 一、文化历史理论 |
| 二、高级心理机能的发展机制 |
| 三、“教育走在发展前面”思想 |
| 第三节 俄罗斯心理语言学的言语活动观 |
| 一、言语活动理论的哲学视角 |
| 二、言语活动理论与外语教学 |
| 第四节 跨文化交际理论的文化教学观 |
| 一、跨文化交际理论 |
| 二、跨文化交际理论与外语教学 |
| 本章小结 |
| 第四章 文化意识培养的内容结构及观测体系 |
| 第一节 体系的总体设计 |
| 一、目的与原则 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 一级维度内容的提取与确立 |
| 一、一级维度内容的提取 |
| 二、体系基础框架的确立 |
| 第三节 二级维度内容的提取与确立 |
| 一、二级维度的提取 |
| 二、二级维度在体系中的确立 |
| 第四节 观测点提取及体系的初步确定 |
| 一、观测点提取的依据 |
| 二、文化知识维度观测点的选取 |
| 三、文化理解维度观测点的选取 |
| 四、预期达到的文化意识维度观测点的选取 |
| 五、内容结构及观测体系的初步确定 |
| 第五节 体系的验证及修订 |
| 一、验证的前期准备与设计 |
| 二、观测点有效性的数据统计 |
| 三、专家反馈意见的汇总整理 |
| 四、内容结构及观测体系的最终确定 |
| 本章小结 |
| 第五章 文化意识培养现状的问卷调查分析 |
| 第一节 问卷调查的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 问卷调查的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 问卷调查的数据分析与讨论 |
| 一、信度和效度检验 |
| 二、调查问卷各维度情况总述 |
| 三、文化意识整体水平的数据分析与讨论 |
| 四、对中俄文化知识掌握情况的数据分析及讨论 |
| 五、对文化理解、认知与态度呈现状况的数据分析与讨论 |
| 六、对文化教学评价的数据分析与讨论 |
| 七、调查问卷各维度之间的相关性分析与回归分析 |
| 第四节 问卷调查的研究结论 |
| 一、学生对中俄文化知识的掌握方面 |
| 二、学生对俄罗斯文化的理解和包容度方面 |
| 三、现时教学方法与课标要求的匹配方面 |
| 四、文化意识培养质量和资源分布方面 |
| 本章小结 |
| 第六章 文化意识培养的课堂观察分析 |
| 第一节 课堂观察的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 课堂观察的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 课堂观察的数据分析与讨论 |
| 一、数据的信度检验 |
| 二、数据总体情况概述 |
| 三、课堂观察量表内部结构的相关性分析与回归分析 |
| 四、对各观测点的数据分析 |
| 第四节 课堂观察的研究结论 |
| 一、对中俄文化知识讲解深度方面 |
| 二、对于主题和篇章中育人价值发掘方面 |
| 三、促进学生文化理解的手段方面 |
| 四、学生呈现出的总体文化意识水平方面 |
| 本章小结 |
| 第七章 文化意识培养的问题分析与教学建议 |
| 第一节 文化意识培养的总体问题分析 |
| 一、培养理念层面 |
| 二、教学方法与手段层面 |
| 三、考评机制层面 |
| 四、群体差异化应对层面 |
| 第二节 文化意识培养理念与总体设计 |
| 一、文化意识培养的核心理念 |
| 二、文化意识培养的总体目标与路径 |
| 三、文化知识是基础 |
| 四、文化理解是过程 |
| 五、文化意识是目标 |
| 第三节 文化意识培养的教学建议 |
| 一、依托主题明确文化意识培养的教学目标 |
| 二、以语篇为文化意识培养的核心载体 |
| 三、寓于言语活动的主题情境教学 |
| 四、语言文化情境中的词汇教学 |
| 五、媒体资源与现代技术手段运用 |
| 六、课外教学活动的选择与安排 |
| 第四节 文化意识培养的相关支持要素 |
| 一、探索多元化评价机制 |
| 二、教师理念与技能发展的引导与培训 |
| 三、不同“起点”学生群体的差异化培养 |
| 四、教育基础薄弱地区的全方位支持 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）促进深度学习的课堂评价机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、学生学习评价存在的问题及原因分析 |
| 二、表现性评价研究学生学习过程:促进学生主动学习,实现生命发展 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、深度学习 |
| 二、表现性评价 |
| 三、学生学习记录 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、数据选择与关键词选择 |
| 二、文献成果的框架图示及其综合表述 |
| 三、文献观点综述 |
| 第四节 研究思路与内容框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架 |
| 第五节 研究基础与研究方法 |
| 一、研究基础 |
| (一)理论基础 |
| (二)实践基础 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)案例分析法 |
| 第二章 通过课堂评价推进学生深度学习 |
| 第一节 深度学习——促进学生主动发展的学习 |
| 一、深度学习的深层理解 |
| 二、深度学习的生命实践意义 |
| 第二节 促进深度学习的课堂评价 |
| 一、关注“人”的课堂评价 |
| 二、课堂评价与深度学习的整合 |
| 第三节 通过教学过程推进学习与评价结合 |
| 一、学与评之“枢纽”:教学过程 |
| 二、教—学—评一致性 |
| 第三章 基于深度学习的目标:人的整体性发展 |
| 第一节 深度学习的目标 |
| 一、学习目标分类的历史发展 |
| 二、深度学习目标层级 |
| 第二节 深度学习目标与人的整体性发展 |
| 一、人的整体性发展 |
| 二、深度学习目标促进人的整体性发展 |
| 第三节 整体性学习目标的确定依据 |
| 一、教材分析 |
| 二、实践分析 |
| 三、课程标准分析 |
| 四、学生学习困难与障碍分析 |
| 五、育人价值分析 |
| 第四章 深度学习表现与记录 |
| 第一节 深度学习表现载体:学习任务 |
| 一、学习任务的内涵 |
| 二、设计学习任务 |
| 第二节 深度学习表现形式 |
| 一、图表形式 |
| 二、文本形式 |
| 三、语言形式 |
| 四、表演形式 |
| 五、作品形式 |
| 第三节 深度学习表现记录 |
| 一、课前学习表现记录 |
| 二、课中学习表现记录 |
| 三、课后学习表现记录 |
| 第五章 深度学习过程的分析 |
| 第一节 学习过程分析的维度与要素 |
| 一、学习过程分析维度 |
| 二、学习过程分析要素 |
| 第二节 学习过程分析的方法 |
| 一、自评 |
| 二、他评 |
| 第三节 学习过程分析的结果反馈 |
| 一、促进学生发展 |
| 二、促进教师成长 |
| 三、改进教学实践 |
| 第六章 针对深度学习的互动生成式教学 |
| 第一节 资源生成 |
| 一、开放导入,激活学生思维 |
| 二、重心下移,生成教学资源 |
| 第二节 过程生成 |
| 一、提升学生思维有序性的过程生成 |
| 二、提升学生思维严密性的过程生成 |
| 三、提升学生思维结构化的过程生成 |
| 第三节 学生成长 |
| 一、获取知识结构 |
| 二、提升思维水平 |
| 三、提升能力水平 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、高中英语教学如何向素质教育转化（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]高中英语教学如何向素质教育转化[J]. 丁丽华. 中学生英语, 2021(22)
- [3]课程思政融入高中英语阅读教学的应用研究[D]. 马旭娜. 陕西理工大学, 2021(08)
- [4]项目教学法下的对分课堂模式在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 王莹莹. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [5]延安市高中英语阅读教学中文化意识培养现状调查研究[D]. 骆甜甜. 延安大学, 2021(12)
- [6]高中英语教师评价素养研究 ——以抚州市三所高中为例[D]. 邓巧珍. 陕西理工大学, 2021(08)
- [7]任务型教学法在高中英语学困生词汇教学中的有效性研究[D]. 李敬来. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]高中英语阅读教学中的教师角色定位研究[D]. 卢杉. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [9]高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究[D]. 沈倬丞. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]促进深度学习的课堂评价机制研究[D]. 田晶. 云南师范大学, 2021(08)