一、基础教育课程改革背景下校长培训的思考(论文文献综述)
Goita Yacouba(高亚)[1](2021)在《马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究》文中进行了进一步梳理
Goita Yacouba(高亚)[2](2021)在《马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究》文中认为本研究是对马里基础教育的问题的综合性研究。中小学教育对一个人的一生不仅是非常重要的,又是非常特殊的。特别是如今在马里,已经实施了九年义务教育,以后可能要延长至十二年义务教育,在整个教育结构中,可以说小学教育与初中教育已经共同构成了基础教育。自1960年独立以来,马里历届政府先后颁布了系列教育法案,一直把教育作为其经济和社会发展的基础。教育被视为国家发展的优先事项。教育作为一项基本人权,马里宪法强调“每个公民都有受教育的权利”。马里的教育不仅有自身发展的内在逻辑,也受到历史传统以及殖民文化的影响,还受联合国教科文组织、世界银行、国际货币基金组织的影响。在马里的国家教育政策中,基础教育(1-9年级)追求优质是一个长远且重要的目标。当前它面临若干挑战。面对这些挑战,马里必须采取有力的教育改革行动。马里基础教育主要存在哪些问题,影响这些问题解决的因素有哪些,如何借鉴中国、法国等国家的基础教育改革经验,马里基础教育改革的思路应该是什么,改革的策略有哪些?这些都是本论文需要探讨的问题。围绕这些基本问题,还需要探讨一些相关的问题,如教育改革的相关概念与教育理论。论文对从基础教育的六个维度做了文献梳理,包括中小学教师的素养、课程与教材、课堂教学、学校管理与校长、教育法律与政策、家校合作与冲突。第二章对马里与中国的基础教育体系进行了比较。马里和中国之间存在很大的差异。但是马里和法国的基础教育体系有很多相似之处,因为马里长期受法国殖民统治,这两个国家的教学语言和官方语言都是法语。自1962年独立以来,马里国家一直受到其殖民国家法国教育制度的影响,马里的整个教育体系是以法国的教育体系为蓝本的。而中国的情况比较特殊,它有一个适合国情的特殊的基础教育体系,它的教学语言和官方语言是汉语。这个比较的目的是:解释马里和中国基础教育各自的特点和彼此的异同,为马里基础教育的变革提供参照体系。对于马里的基础教育和中国的基础教育,马里的基础教育发展应该从中国的基础教育变革中吸取经验,这在当前是非常必要的。第三章通过对相关的教育概念与教育改革理论的阐释为审视马里基础教育的问题提供分析框架。这些概念包括:学校教育与基础教育、教育价值与教育目的、教师教育与素质教育、学校课程与教学方法、教育法律与教育政策、校长素质与学校管理、家长和家校合作及教育改革与教育理论。教育改革理论包括:中国、法国和马里的教育改革理论(一、中国教育改革的代表性理论;二、法国教育改革的代表性理论和第三、马里基础教育改革的理论选择)。第四章是通过三种教育研究方法获取基础教育的第一手资料对马里基础教育的问题加以审视。主要采用文献研究法、调查研究法和观察法分析法三种研究方法。研究马里基础教育涉及的主题内容包括如下六个方面:第一,基础学校教师素质;第二,基础学校学习资料的供给;第三,基础学校教师的教学方法;第四,学校管理活动;第五,家长与孩子的关系;第六,国家教育政策与法律。马里基础教育综合性问题的问卷设计融合了教育基本理论、学校管理理论、教育学史学、教育政策学与教育社会学等学科,同时也适当参考了国际教育机构和国际会议的资料,使研究不仅具有多学科视野,而且也具有国际视域。资料的收集主要在马里教育部和首都巴马科的20所公立基础学校、教师培训学院进行,同时也在中国湖南长沙市实验小学等六所学校做了课堂教学观察。资料收集的时间:2019年6月到9月;实施问卷与访谈调查的过程包括:第一步,向被调查者讲明进行这次问卷与访谈调查的目的。第二步,向被调查者说明做问卷与访谈调查的方式。第三步,向被调查者说明调查工作的保密性和调查形式的匿名性,打消其顾虑。第四步,待问卷与访谈调查做完之后,向被调查者道谢。第五步,问卷与访谈调查整理及分析。第五章和第六章通过分析访谈、问卷调查和观察基础教育等方法获得的实践资料,对基础教育的问题与原因进行定量和定性的分析。这项研究的数据一方面来自于调查问卷等研究工具,另一方面来自于对中小学教师、培训学院的老师、学校校长、学生、教育部官员和学生家长等目标群体的访谈。访谈和问卷调查的结果证明,从教师质量、学习资料、基础学校教学方法、基础学校的行政管理、教育政策的执行以及家长与其子女之间的关系等角度来看,马里的基础教育存在多方面的问题,有的问题还比较严重。不可否认的是,马里各级教育部门为解决这些问题也都做出了一些可贵的努力。研究发现目前马里中小学存在着如下问题:基础学校教师素质低;基础学校学习资料的供给不足;基础学校教师的教学方法简单固化;学校管理人员的专业化程度低,管理低效,与家长的关系紧张;家长的教育能力有限,不重视对孩子的教育;国家教育政策与法律不能及时反映时代的要求和国家的需要。造成以上问题的原因是:基础学校教师缺乏较长时间的培训,专业成长的动力不够强;国家因为内乱导致经济发展缓慢,给学校购买学习资料的经费不够;基础学校教师掌握的教学方法少,教学交流少,选择教学方法的灵活性不够强;基础学校校长的选拨缺乏严格的标准和缜密的程序,任命之后缺乏管理方面的培训;家长受教育的程度低,加上家庭经济困难,无法与孩子有效沟通,也意识不到教育的价值。受法国殖民化教育制度的影响,国家的教育法律与政策没有合理地反映马里民众的需要和马里教育的特殊性。第七章针对上面基础教育的问题与原因,就马里基础教育改进的思路提出了如下建议:第一,马里政府应尽力采取多种方式提高基础教育初始教师和在职教师的素质,并改善他们的工作条件、提高工资收入。第二,应加大教育经费投入,给学生免费提供基本的学习资料,特别是课程资料。第三,鼓励基础教育学校的教师探索多种教学方法,继承传统教学方法的合理要素,主动运用积极教学方法,依据学生特点与学习需要,灵活运用不同的教学策略。第四,应尽一切努力对校长进行学校行政或学校管理方面的专题培训,提高校长的管理服务意识与民主管理水平。第五,通过家长培训学校提高家长的教育素养水平,改善家长与孩子的关系,发挥家庭在学习者的学业成功中的积极作用。第六,依据国家教育政策与法律,完善学校行政部门的管理职能,借鉴其他发达国家的学校管理先进经验。
金春花[3](2021)在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中指出任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
李雅聪[4](2021)在《初心与嬗变:生命历程视阈下校长成长轨迹研究 ——基于Y的叙事研究》文中研究说明教育兴则国家兴。随着当今时代教育改革向纵深迈进,我国的基础教育发展进入了一个崭新的历史阶段,而教育改革的进一步深化、教育质量的进一步提高都离不开教育中的实践者,尤其是校长,校长是办好一所学校的关键所在。自“教育家办学”理念提出以来,在校长培训日益兴盛的潮流中,校长成长的相关研究成为理论研究的热点,如何成长为优秀的校长也受到了更多的关注。本研究选取Y作为研究对象,采用个案研究和关键事件分析法,以生命历程理论为研究视角,融合校长研究的成长阶段说、资本积累说等相关理论,从Y的少年成长、校长预备期、校长适应期、校长胜任期、校长成熟期和创造期六个阶段,对Y自身的成长历程及其初心嬗变进行追溯式考察,并挖掘其成长过程中的转折点及关键事件,尝试在其中找到影响其初心嬗变与自身成长的关键因素。研究中发现:Y在成长过程中受到环境、资源与能力的相互影响、相互作用。Y生于上世纪70年代,幼年经历帮助她形成了初心的萌芽;长于上世纪80年代,作为那个年代的中师生,在中师教育与师范本科教育中坚定着初心;在不断的调职经历中磨砺与更新着初心;在向教育家型校长迈进中不忘初心;在自身的成长中积累优势,实现自我渐进式成长,又于渐进式成长中丰富初心的内涵与意蕴,产生嬗变。本研究根据Y的成长历程,形成生命轨迹图,并构建初心嬗变图。研究发现,初心嬗变于校长的成长过程中,校长成长是一个累积的过程,作为校长,要在成长的不同阶段累积关键优势,并积极学习、反思、创新、才能够实现成长。由此,在本研究末由校长自身与外部保障两各层面提出校长成长与自我初心丰富的可行的路径及建议:校长自身应树立坚定的理想信念,形成内在驱动力;校长应具备独特的人格魅力,形成团队的领导力与向心力;鼓励特色办学,提高校长自身的科研能力与综合素养;创新校长培训工作,完善校长成长外部保障四种路径推动校长初心的嬗变,校长自身的成长。
杨晓莹[5](2021)在《参与、互动、共享:基础教育集团化办学的治理机制探寻》文中提出基础教育集团化办学在我国已有近二十年历程。最初也曾遭受了诸如“牛奶稀释”“赢者通吃”“同质化”“缺特色”等质疑并引起诸多争议和讨论。2017年,国务院出台的《关于深化教育体制机制改革的意见》明确指出:“改进管理模式,试行学区化管理,探索集团化办学,采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”这表明基础教育阶段积极探索与不断深化集团化办学模式在国家政策层面得到认可。2019年,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》明确指出要:“推进教育治理体系和治理能力现代化”。从教育治理的角度来看,集团化办学作为时代需求而生的办学形式,依然存在许多问题,例如权力让渡与学校自治力不足;优质教育资源输出单一,缺少资源造血动力机制以及合作与共享意识缺乏等等问题。为了更好地解决这些问题,我国已有基础教育集团作了大胆地尝试与探索,形成与积累了切实有效的治理经验,例如:多主体参与是学校管理走向治理的前提条件,互动协商是多主体协商下规则产生的基本方式,共享发展是通过知识的共享达成共识的过程等。这些治理经验围绕多主体参与、多元互动以及共同共享三个维度展开。为了更好的提炼与升华这些集团的治理经验,本研究从多主体参与、多元互动以及互通共享三个方面展开对基础教育集团治理的机制探寻。本研究首先采用文献研究法了解国内集团化办学与发展历史与现状、深入了解与剖析教育治理的内涵、从教育治理的视角梳理我国基础教育集团化办学中存在的问题;其次,进入不同地区处于不同发展阶段的教育集团进行访谈调查研究,侧重于了解不同主体的参与治理、多元互动与共同共享等方面的基本情况与想法等等;再次,采用扎根理论的三级编码方法对访谈材料进行编码分析,进行本土化理论的建构;最后,采用案例分析法探寻基础教育集团治理的参与、互动与共享机制。本研究得出以下结论:(1)当前我国基础教育集团化办学主要存在着牛奶稀释、同质化现象严重以及优质教育资源有限资源、资源分配不均衡以及造血机制缺乏等等亟待解决的问题,这些问题阻碍了教育集团的发展,但是在解决这些问题的同时也促进了教育集团的发展,从教育治理的视角分析与了解到我国基础教育集团化办学的发展动因在于权力让渡与学校自治力不足,治理结构有待完善;优质教育资源输出单一,资源共享模式有待改进;集团合作与共享意识缺乏,学校发展特色有待挖掘。(2)结合我国基础教育集团化办学存在的问题以及办学实例,通过凝聚与提炼我国基础教育集团化办学治理的优秀案例的经验围绕多主体参与、多元互动、共通共享三个方面展开对我国基础教育集团化办学的治理机制进行探寻,得出如下基本认识:第一,在探寻参与机制方面,政府与教育行政部门简政放权是激发学校自治活力以及多主体参与的重要前提,同时也需要学校领导简政赋权,让更多的主体参与学校治理;完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构,为多主体参与治理提供制度保障;构建参与长效激励机制,内化参与原因;建立信息反馈与评价机制,提升参与效能。第二,在探寻互动机制方面,要提前多主体互动需要,根据互动需求合理安排互动活动,提升互动效率;开展对话与协商,在反复磋商中达成一致;学会换位思考,进而实现互动同频共振;根据互动需求、特点与风格等重要因素合理安排互动,提升互动的匹配度。第三,探寻共享机制方面,要充分利用闲置教育资源,尊重共享主体偏好;搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享;推进共同组织文化的培育,增进主体间的相互信任感。(3)基于总结和反思,提出了对中国基础教育集团化办学如何走向“善治”的前瞻式思考。结合中国的传统文化以及我国基础教育集团化办学的特点与发展方向,中国式的善治具有“以人为本”、“注重团队分工与合作”以及“无为而治的至高境界”的特征,而我国基础教育集团化办学要走向中国式善治需要基于核心素养立德树人,培养未来社会与教育需要的人才;构建完备的治理现代化制度体系与评价指标。
陈慧[6](2021)在《中小学校长办学自主权比较研究》文中进行了进一步梳理办学自主权的落实对于推动学校个性化发展,进而激发学校办学活力将起到关键作用。校长是学校管理和运行的核心,校长的办学自主权是否充分,校长能否用好办学自主权,是加快现代学校制度建设和健全基础教育治理体系的重要内容之一。从20世纪80年代以后世界各国关于校长办学自主权研究的文献看,强调下放教育管理权限、扩大学校办学自主权是总体趋势,但就执行现状来看,办学自主权的落实水平尚有待提升。OECD、世界银行等国际组织进行的与校长办学自主权相关研究显示,大多数国家都在转向赋予学校更多办学自主权的治理模式。本研究聚焦于中小学校长办学自主权,从国际比较和本土实践两个视角展开实证比较研究,力图解决如下问题:(1)通过国际教育调查的数据分析,解析校长办学自主权的结构;(2)重要国际教育调查中,不同国家中小学校长办学自主权的现状;(3)在国际调查的基础上,通过更为细致的问卷、访谈,在解析本土实践中校长办学自主权现状的同时,进一步揭示本土中小学校长对办学自主权的期望;(4)提出需要重点关注的校长办学自主权,以及提升校长用好办学自主权能力的策略与方法。围绕上述问题,研究并置分析了在国际上具有一定影响力的调查评估项目TALIS、PISA和SABER中近年来关于办学自主权的调查,对其概念框架、主题指标、实施方法等进行阐述,通过对TALIS2018和PISA2015校长办学自主权国际数据进行比较,发现两者所呈现的校长自主权有近乎一致的差异趋势,校长在课程、教材、人事、教师工资方面的自主权较低,在学生纪律政策、预算分配、招生、聘任等方面的自主权相对较高。SABER2014评估发现上海校长在学校预算、人事管理、学校与学生评估方面的自主权相对较高,在发挥学校理事会作用和学校问责方面自主权相对较低。鉴于大型国际教育调查虽涉及范围比较广,但是就办学自主权问题而言深入程度不够,且仅显示了各国校长办学自主权的现状,本研究对上海市16个行政区的公办学校中小学校长进行更为细致的办学自主权现状与期望的问卷调查。根据不同区分变量制作出上海中小学校长办学自主权在问卷项目和问卷维度上的数据概览,为后续其他研究者进行不同国家和地区的实证比较研究提供多指标分析参考。研究发现,上海校长在不同维度上办学自主权呈现高中低3个水平,在学校形象、发展规划、教学实施、教育科研方面自主权程度较高;在组织领导、学生德育、课程建设和教师发展方面自主权程度中等;在人事管理和财物管理方面自主权程度较低。上海校长对人事管理和财物管理自主权现实与期望的差值最大,落差处于高位水平;组织领导、教师发展、学生德育、课程建设、教育科研方面的自主权差值处于中位水平;学校形象、发展规划和教学实施方面的自主权差值处于低位水平。根据研究发现,提出了对落实校长办学自主权的策略以及政策建议:扩大校长人事和财物自主权,平衡好规范与活力;加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力;增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化;优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分;落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领。对政府而言,应该关注校长角色和校长队伍建设;聚焦重点领域的校长办学自主权;加强校长用好办学自主权的能力建设。
崔自勤[7](2021)在《新高考背景下高中学校教学组织变革研究》文中指出高考作为联结高等教育和基础教育的重要环节,其改革动向直接牵引着我国基础教育发展的方向。2014年9月,国务院印发了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,标志着我国新一轮考试招生制度改革正式启动。新高考直接催生了新的高中教育目标和学校组织形态,尤以对教学组织的影响为最。为符应新高考的要求,作为高中学校组织的关键构成——教学组织的变革势在必行。本文主要采用文献研究法、比较研究法、案例分析法和调查研究法,对新高考背景下高中学校教学组织的变革进行了多方面的探索。运用文献研究法选择以人为中心、以组织为中心和强调情境互动的学校教学组织变革理论,并将之作为贯穿始终的理论基础;通过比较研究法厘清了主要西方发达国家教学组织的结构及特征,为探索我国高中学校教学组织变革提供了域外视野;藉由案例分析法提炼出部分高中学校改革的先行经验,为高中学校课程组织和年级组织的变革提供了参考路径;运用问卷调查和观察法明晰了高中学校教学支持组织的现状和问题,为探究高中教学支持组织建设指明了解决思路。围绕新高考改革的目标,本研究从实践、政策和理论层面分析了高中学校组织变革的逻辑起点,以高中学校教学组织的构成要素,如教学管理组织、课程组织、教研组织、班级组织、年级组织和教学支持组织等为变革重点,提出了高中学校教学组织变革的策略和路径。本文认为:其一,教学管理组织变革应从结构扁平化、人员专业化、职责明确化、系统信息化等方面进行有序推进。其二,课程组织变革需要运用职能分类法对机构设置、组织设计和制度建设进行适当调整。其三,教研组织变革应从明晰职能定位、优化组织结构、创新活动形式、拓展活动内容等路径进行合理实施。其四,班级组织变革则需要从强化班级育人功能、变革班级组织形式、创新班级组织架构、转换班主任角色定位、凸显班级空间服务功能等方面进行逐步落实。其五,年级组织变革应充分借鉴我国高中学校年级组织变革的先行经验,从定位明确、权力集中、职能发挥、特色构建、环境创设等角度进行深入探索。其六,教学支持组织变革则需要从基点、方向、出路、保证、趋势等方面进行改进完善。在此基础之上,本文从高中学校对新高考改革需要整体谋划和未来高中学校组织变革发展的主要趋势两大方面对未来高中学校组织变革进行了展望。
赵可煊[8](2020)在《教育科研对校长专业发展的影响研究 ——以第四期上海市双名工程“高峰计划”入选校长为例》文中提出长期以来,教育科研被认为是影响校长专业发展的重要因素,地方教育行政部门把校长承担教育科研课题、取得教育科研成果作为评价校长的重要指标;许多教育培训机构把指导校长如何开展科研作为校长培训的内容;积极争取科研课题、不断产出教育科研成果,成为许多校长必须完成的一项任务。但从研究的角度看,校长开展教育科研与其专业发展之间的关系,并没有得到充分的论述。因此,本研究以上海市第四期双名工程“高峰计划”10位入选校长为研究对象,在文献研究的基础上,通过访谈等方法收集材料,运用扎根理论、案例研究讨论校长如何参与教育科研,其过程又如何影响校长的专业成长。研究发现,校长在教育科研中的角色可以被描述为教育者、管理者、领导者和研究者,校长通过实现上述角色功能参与学校教育科研,并在这一过程中提升自己的专业水平,改善办学绩效。教育科研促进校长专业发展的主要路径包括:内部作用,即校长通过扩展知识外沿、优化知识结构;搭建思维结构、转变思考方式;优化工作方法、提升管理能力;深化教育理解、优化教育思想四个维度,实现专业知识、专业思维、专业能力、专业精神四个方面的提升。外部作用,即校长参与教育科研所带来的内部素质结构的完善能够有效地转化为高水平的办学实践,通过促进学生发展,实现教师队伍建设,促进组织优化,产出学术成果及学术影响这四个方面的努力,最终转化为校长的工作实绩。在现实状态下,教育科研促进校长专业发展过程并非简单的因果关系,而是一个整体、动态、复杂的过程。此外,本研究描述了校长开展教育科研的阶段性特征、解析了校长通过教育科研进行自我学习的过程。基于上述发现,论文提出了正确认识基础教育阶段学校教育科研的主要功能、教育科研的要求应匹配学校现实状态、为校长及学校开展教育科研提供更多抓手等帮助校长专业发展的对策建议。
苏笑悦[9](2020)在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中进行了进一步梳理时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构(第一、二、三、四、五章)第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的(现)当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外(现)当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究(第六、七、八章)第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
彭慧林[10](2020)在《新课程改革背景下包班制的实施个案研究》文中研究说明由于教育的理念和教学水平不断螺旋式前进,世界各国特别关注基础教育的发展,尤其是小学教育,“包班制”已成为不少发达国家小学教育班级教学管理的“首选”。我国从2001年新一轮课程改革到现在,一直处于“摸石头过河”的探索过程中,我国的教育理念也不断地更新与发展,“包班制”也逐渐深入基础教育。发达国家实施的“包班制”是建立在小班化、课程综合化、先进的教师和教育理念基础上,形成了一个有机的教育机制。在新课程改革背景下,我国的基础教育逐渐呈现课程综合化、班级小班化,越来越关注学生的全面发展;同时关注学生的整体性和差异性,在教育教学上注重因材施教,激发和挖掘学生的潜能。我国在新课程改革背景下的基础教育理念与发达国家实施的“包班制”有不约而同之处,这无疑可以为我国“包班制”的实施与试点提供理论的支撑以及实践参考。本研究以我国新课程改革为视角,通过收集、参考国内外实施“包班制”的素材,以长沙市A小学为例,采用文献研究法、观察法、访谈法、问卷调查法,全面了解长沙市A小学“包班制”实施的情况。通过对长沙市A小学学生和包班教师的调查与分析,再结合自己在观察与调查中发现的问题,提出相应的解决措施。本研究由六个部分组成:第一部分绪论,主要是梳理国内外学者对于“包班制”的研究内容及其观点,以及本论题的研究意义、研究思路与方法;第二部分,主要是对新课程改革背景下包班制的特征与原则进行了论述;第三部分,主要是考察新课程改革背景下长沙市A小学包班制的实施概况,从实施包班制的原因和实施的举措两方面进行分析。其中实施的举措是从包班班级的文化建设、包班教师的选拔与培训以及包班课程的具体实施四个方面探讨长沙市A小学在新课程改革背景下实施“包班制”的情况;第四部分,主要是长沙市A小学在新课程背景下包班制的现状展开调查与分析,围绕学生和包班教师两大主体进行探究;第五部分,主要是分析长沙市A小学在实施“包班制”过程中出现的问题;第六部分,主要针对长沙市A小学在新课程改革背景下“包班制”实施过程中问题提出相应的改进建议;结语部分,对我国“包班制”实施的研究前景进行了展望。
二、基础教育课程改革背景下校长培训的思考(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、基础教育课程改革背景下校长培训的思考(论文提纲范文)
(2)马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
RESUME |
第一章 引论 |
第一节 选题缘由与研究的问题 |
一、选题缘由 |
二、研究的问题 |
第二节 研究的理论价值与实践意义 |
一、研究的理论价值 |
二、研究的实践意义 |
第三节 文献综述 |
一、文献的查找与统计 |
二、“基础教育”及相关概念 |
三、关于中小学教师培养与素质的研究 |
四、关于中小学课程与教材的研究 |
五、关于中小学课堂教学改革的研究 |
六、关于中小学校长素质与学校管理改革的研究 |
七、关于教育法律与教育政策的研究 |
八、关于家校冲突与合作的研究 |
九、关于教育教学理论流派的研究 |
十、已有研究成果的启示与局限 |
第四节 研究目标和假设 |
一、研究目标 |
二、研究假设 |
第五节 研究的方法和思路 |
本章小结 |
第二章 基础教育概念框架与教育改革理论 |
第一节 教育的概念框架 |
一、学校教育与基础教育 |
二、教育价值与教育目的 |
三、教师教育与素质教育 |
四、学校课程与教学方法 |
五、教育法律与教育政策 |
六、校长素质与学校管理 |
七、家庭教育和家校合作 |
八、教育改革与教育理论 |
第二节 基础教育改革理论与马里基础教育改革的选择 |
一、中国基础教育改革的代表性理论 |
二、法国基础教育改革的代表性理论 |
三、马里基础教育改革的理论选择 |
本章小结 |
第三章 马里基础教育的历史与发展及中国基础教育改革 |
第一节 马里的文化与教育的发展 |
一、马里的地理环境、人口发展、历史与文化特点 |
二、马里教育的历史与发展 |
第二节 马里基础教育改革与国际组织 |
一、马里基础教育改革与联合国教科文组织 |
二、马里基础教育改革与儿童基金会 |
第三节 马里基础教育的改革、成就与问题 |
一、新世纪马里基础教育的改革 |
二、马里基础教育的质量与成就 |
三、马里基础教育的困境 |
第四节 中国教育制度与基础教育改革 |
一、新中国政府对基础教育的重视 |
二、新中国基础教育发展的历程 |
三、新中国基础教育制度及特点 |
四、20世纪70年代末以来中国基础的教育改革 |
本章小结 |
第四章 马里基础教育问题的研究设计 |
第一节 文献研究的设计与实施 |
一、文献研究的目的 |
二、文献研究的过程 |
第二节 问卷调查的设计与实施 |
一、调查样本与目标群体 |
二、问卷调查的目的与内容 |
三、问卷调查的对象及分布 |
四、问卷调查的时间与地点 |
五、问卷调查的过程 |
六、问卷的反馈 |
第三节 访谈调查的设计与实施 |
一、访谈调查的目的与内容 |
二、访谈的对象 |
三、访谈时间与地点 |
四、访谈调查的过程 |
五、访谈资料的整理 |
第四节 观察研究的设计与实施 |
一、观察的目的 |
二、观察的对象与内容 |
三、观察时间与地点 |
四、观察实施的过程 |
五、观察资料的整理 |
本章小结 |
第五章 马里基础教育的定量分析 |
第一节 基础学校教师的问卷统计结果分析 |
一、基础学校教师素质 |
二、基础学校学习资料供给 |
三、基础学校教师的教学方法 |
四、学校管理活动 |
五、家长与孩子的关系 |
六、国家教育政策与法律 |
第二节 基础学校校长的问卷统计结果分析 |
一、基础学校教师素质 |
二、基础学校学习资料供给 |
三、基础学校教师的教学方法 |
四、学校管理活动 |
五、家长与孩子的关系 |
六、国家教育政策与法律 |
第三节 教师教育者的问卷统计结果分析 |
一、基础学校教师素质 |
二、基础学校学习资料供给 |
三、基础学校教师的教学方法 |
四、学校管理活动 |
五、家长与孩子的关系 |
六、国家教育政策与法律 |
本章小结 |
第六章 马里基础教育的专题访谈与教育案例 |
第一节 马里基础教育的专题访谈 |
一、基础学校教师访谈资料的分析 |
二、基础教育学校校长访谈资料分析 |
三、教学研究中心CAP与教育顾问访谈分析 |
四、教育部官员访谈资料分析 |
五、学生家长访谈资料分析 |
六、基础学校学生的访谈分析 |
第二节 马里基础学校的教育教学案例分析 |
一、基础教育课例及特点 |
二、校园文化活动案例及特点 |
本章小结 |
第七章 研究的发现、建议与结论 |
第一节 发现与讨论 |
一、研究的发现 |
二、讨论 |
第二节 建议与结论 |
一、对马里基础教育改进的建议 |
二、研究的结论与后续探讨的问题 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(3)小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导论 |
一、研究背景 |
二、研究目的 |
三、研究问题 |
四、研究意义 |
五、论文的基本框架 |
第一章 文献综述 |
一、相关概念的界定 |
(一)课程 |
(二)课程实施 |
二、课程实施的基本理论研究 |
(一)课程实施的取向研究 |
(二)课程实施策略与模式的研究 |
(三)课程实施的影响因素研究 |
(四)课程实施的程度研究 |
三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
(一)有关德育课程设计的研究 |
(二)有关德育课程实施的研究 |
第二章 研究设计与方法 |
一、研究思路与基本框架 |
二、研究方法与过程 |
(一)研究方法的确定 |
(二)研究对象的选择 |
(三)资料的收集方法 |
(四)资料的整理与分析 |
三、研究的效度与伦理 |
(一)研究的效度 |
(二)研究的伦理问题 |
第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
一、对课程价值的认识 |
(一)课程的关键价值:培养价值观 |
(二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
二、对课程目标、内容的看法 |
(一)对课程目标的看法 |
(二)对课程内容的看法 |
三、对课程变革的关注 |
(一)对课程改革背景的认识 |
(二)对教材编写依据的认识 |
(三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
四、分析与讨论 |
(一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
(二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
(三)对课程变革的关注度较低 |
第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
一、对课程内容的处理 |
(一)内容调适决策 |
(二)内容创新决策 |
二、对课程资源的处理 |
(一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
(二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
(三)课程资源的创生性开发 |
三、教学模式的设计和采用 |
(一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
(二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
(三)“体验实践模式”的设计与采用 |
四、学生学业评价的做法 |
(一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
(二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
五、分析与讨论 |
(一)课程内容的处理呈现的特征 |
(二)课程资源的处理呈现的特征 |
(三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
(四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、学校课程管理的影响 |
(一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
(二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
二、教师个人因素的影响 |
(一)教师信念决定课程实施的深度 |
(二)教师知识对课程实施的影响 |
三、学校文化氛围的影响 |
(一)小科文化对专业身份认同的影响 |
(二)合作文化促进教师的专业发展 |
(三)人际关系对教师心理环境的影响 |
第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、地方教育行政的影响 |
(一)地方教育行政的角色与作为 |
(二)培训缺位与对专业援助的期待 |
二、社区、家长的影响 |
(一)社会对课程的评价 |
(二)家长对课程实施的影响 |
第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、文件课程的设计及特征 |
(一)课程性质 |
(二)价值目标 |
(三)课程结构与内容 |
(四)课程的要求 |
二、文件课程及教材的影响分析 |
(一)文件课程的影响 |
(二)教材的影响 |
第八章 结论与建议 |
一、本研究的结论 |
(一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
(二)归因 |
二、推动课程有效实施的建议 |
(一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
(二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
(三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
(四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
(五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
三、局限与展望 |
参考文献 |
附录 |
一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
三、访谈实录 |
四、课堂观察表 |
后记 |
(4)初心与嬗变:生命历程视阈下校长成长轨迹研究 ——基于Y的叙事研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
(一)时代呼吁:不忘初心,方得始终 |
(二)自我解惑:面临着不同的声音 |
(三)范式转型:校长成长的实然迫求 |
(四)自身情结:解读笔者研究兴趣 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
三、文献综述 |
(一)关于教师职业选择的研究 |
(二)关于教师职业选择初心的影响因素研究 |
(三)关于校长成长的研究 |
1.国外研究现状 |
2.国内研究现状 |
(四)已有研究述评 |
四、基本概念界定 |
(一)初心 |
(二)嬗变 |
(三)选择、教师职业选择 |
(四)校长成长 |
五、研究途径 |
(一)研究方法 |
1.个案研究法 |
2.文献分析法 |
3.访谈法 |
(二)研究对象 |
(三)研究过程 |
(四)研究视角 |
1.生命历程理论 |
2.生命历程理论研究个体成长的适切性 |
第1章 溯源:少年成长的积累 |
一、孕育:年少的境遇与后来的选择 |
(一)出生环境:农民家庭 |
(二)成长环境:中师热潮 |
二、播种:灵活的课堂与心灵的向往 |
三、生根:冥冥的注定与被动的取舍 |
(一)父亲的执意坚持 |
(二)倾心相助的老校长 |
四、小结 |
第2章 选择:成为理想的自己 |
一、毕业之际的“硬”选择 |
二、初任教师的“软”发展 |
(一)合格的新手教师 |
(二)G市小有名气的教师 |
三、教而优则仕 |
(一)初次结缘行政工作:年级组长 |
(二)再次选择接受教育:去读研了 |
四、小结 |
第3章 寻觅:磨砺中经历变迁 |
一、艰难中前行:经历着职业倦怠 |
(一)工作失意:未能如愿执教高中 |
(二)无奈选择:再次担任班主任 |
(三)分身乏术:压力重迫想辞职 |
二、前行中突破:第一次当校长 |
(一)机缘巧合:D学校的副校长 |
(二)举荐有成:初任校长 |
1.初任期等于不适应期 |
3.困境中的启发 |
三、小结 |
第4章 交融:突破中走向未来 |
一、Z小学:全新的工作领域 |
(一)新官上任:三步规划 |
(二)打消质疑:校长上语文课 |
(三)亲近关系:校长餐桌与校长下午茶 |
(四)加入新基础教育:丰富办学理念 |
二、且歌且行:入选八桂教育家摇篮工程 |
三、共生养成:家庭与“我”,“我”与Z小学的山水 |
四、小结 |
第5章 研究结论与启示 |
一、研究结论 |
(一)生命历程理论下Y的成长 |
(二)Y成长历程中的初心丰富与蜕变 |
二、研究启示 |
(一)坚定的理想信念:校长初心嬗变的内在要求 |
(二)独特的人格魅力:校长初心嬗变的关键所在 |
(三)创新的办学理念:校长初心嬗变的制胜法宝 |
(四)持续的学习观念:校长初心嬗变的必由之路 |
结语 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
攻读硕士期间发表的论文目录 |
致谢 |
(5)参与、互动、共享:基础教育集团化办学的治理机制探寻(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
一、选题背景与意义 |
(一)选题背景 |
(二)研究意义 |
二、文献综述 |
(一)研究主题相关文献的量化分析 |
(二)国内外基础教育集团化办学研究主题 |
(三)国内外基础教育集团化办学治理机制研究 |
(四)国内外研究评析 |
三、研究设计 |
(一)研究问题 |
(二)核心概念界定 |
(三)研究目的与内容 |
(四)研究思路与方法 |
(五)研究步骤 |
四、研究的信效度分析 |
(一)研究信度 |
(二)研究效度 |
(三)研究的理论饱和度 |
五、研究伦理 |
第二章 我国基础教育集团化办学的历史考察 |
一、我国教育集团化办学的产生与发展 |
(一)我国教育集团化办学的产生与形成背景 |
(二)我国基础教育集团化办学的几种模式 |
(三)我国基础教育集团化办学中的问题探究 |
二、我国基础教育集团化办学演变与动因分析 |
(一)我国基础教育集团化办学的演变轨迹 |
(二)教育治理视角下基础教育集团化办学演变原因分析 |
第三章 我国基础教育集团化办学的治理框架 |
一、基础教育集团化治理的经验与意义 |
(一)基本经验 |
(二)意义追寻 |
二、集团化办学治理的基本框架、类型分析及其理论阐释 |
(一)基本框架 |
(二)类型分析 |
(三)理论阐释 |
三、参与、互动、共享:基础教育集团治理机制的三维度 |
(一)在逻辑发生学上有一定的先后顺序 |
(二)在运作机理上存在内部勾连与联系 |
(三)三种机制拥有共同的目标与方向 |
第四章 参与机制:多方主体介入集团治理 |
一、探寻参与机制的学理依据 |
(一)参与治理实质是权力转移的过程 |
(二)参与是民主深化的重要途径 |
(三)制度与行为规范有效维持参与秩序 |
二、参与机制运行特征与策略 |
(一)多主体的赋权增能 |
(二)多渠道的民主参与 |
(三)问题产生及时干预 |
三、民主管理:基础教育集团化治理的参与机制探寻 |
(一)政府及教育行政部门简政放权,激化学校自治活力 |
(二)完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构 |
(三)构建长效奖励激励机制,内化参与动机 |
(四)建立信息反馈与评价机制,提升参与效能 |
第五章 互动机制:多方主体在协商中形成规则 |
一、探寻互动机制的学理依据 |
(一)个人意志与环境因果影响互动行为 |
(二)建立在平等之上的对话与协商 |
(三)产生共同利益达成的互动效应 |
(四)共情与理解是互动的根本原则 |
二、互动机制运行特征与策略 |
(一)明确互动需求 |
(二)平等对话与交流 |
(三)尝试理解与包容 |
三、协商立序:基础教育集团化治理的互动机制探 |
(一)实现按需匹配,调动互动积极性 |
(二)开展对话与协商,反复磋商达成一致 |
(三)学会换位思考,实现互动同频共振 |
(四)合理安排互动,形成互动秩序 |
第六章 共享机制:从资源共享走向价值共识 |
一、探寻共享机制的学理依据 |
(一)共享涉及使用权的让渡与转移 |
(二)共享对资源进行合理利用 |
(三)依托共享平台与途径进行共享 |
(四)基于信任实现互利互惠的共享 |
二、共享机制运行特征与策略 |
(一)借助平台进行资源共享 |
(二)制定共享规则与规范 |
(三)加强主体间的信任与信念感 |
三、共识达成:基础教育集团化治理的共享机制探寻 |
(一)充分利用教育资源,尊重共享主体偏好 |
(二)搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享 |
(三)加强规章制度建设,规范共享行为与秩序 |
(四)推进共同组织文化培育,增进主体间的信任 |
结语:从治理走向善治 |
一、总结与反思 |
(一)三种机制的运作特征与机理 |
(二)三种机制探索的可生长空间 |
二、发展与展望 |
(一)中国式善治内涵与特征 |
(二)走向中国式善治的路径 |
三、本研究的贡献与不足 |
参考文献 |
附录 |
附录一:H教育联盟章程 |
附录二:集团理事长访谈提纲 |
附录三:校长访谈提纲 |
附录四:教师访谈提纲 |
附录四:学生访谈提纲 |
附录五:家长访谈提纲 |
后记 |
在校期间所获科研成果 |
(6)中小学校长办学自主权比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景与问题提出 |
一、研究背景 |
二、问题提出 |
第二节 核心概念的界定 |
一、研究对象说明 |
二、“Autonomy”的语义与译语 |
三、学校自主权、学校自治和办学自主权 |
四、校长办学自主权 |
第三节 研究方法与研究设计 |
一、研究的方法论基础 |
二、具体研究方法 |
三、研究框架与技术路线 |
四、论文结构安排 |
第四节 研究价值与创新 |
一、研究价值 |
二、特色与创新 |
第二章 相关理论及文献综述 |
第一节 国外相关研究进展 |
一、关注教育分权改革的探讨 |
二、关注校本管理改革的探讨 |
三、关注学校效能提升的探讨 |
四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
第二节 国内相关研究进展 |
一、关注校长负责制的探讨 |
二、关注现代学校制度的探讨 |
三、关注政府职能转变的探讨 |
四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
第三节 国内外研究成果概述 |
第三章 校长办学自主权国际调查和评估 |
第一节 TALIS校长办学自主权国际比较研究 |
一、TALIS调查的内容与方法 |
二、TALIS办学自主权调查结果分析 |
三、TALIS2018校长办学自主权国际比较与分析 |
第二节 PISA校长办学自主权国际比较研究 |
一、PISA测评的内容与方法 |
二、PISA2015校长办学自主权国际比较与分析 |
第三节 SABER校长办学自主权国际比较研究 |
一、SABER评估的工具与方法 |
二、SABER-SAA在各国的评估实践案例 |
三、SABER对上海校长办学自主权的评估发现 |
第四节 校长办学自主权国际调查的启示 |
第四章 上海中小学校长办学自主权实证调查 |
第一节 实证调查设计 |
一、调查目的 |
一、问卷设计 |
第二节 样本分布与工具有效性分析 |
一、样本数据准备 |
二、样本属性分布 |
三、测量工具的有效性分析 |
第三节 上海中小学校长办学自主权数据概览 |
一、校长办学自主权在性别上的数据概览 |
二、校长办学自主权在年龄段上的数据概览 |
三、校长办学自主权在职位上的数据概览 |
四、校长办学自主权副校长分管上的数据概览 |
五、校长办学自主权在学历上的数据概览 |
六、校长办学自主权在任职总年限段上的数据概览 |
七、校长自主权在学段类型上的数据概览 |
八、校长办学自主权在行政区属性上的数据概览 |
第五章 上海中小学校长办学自主权调查结果与分析 |
第一节 校长办学现实自主权和期望自主权差异比较 |
一、“学校形象”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
二、“发展规划”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
三、“组织领导”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
四、“人事管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
五、“财物管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
六、“学生德育”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
七、“课程建设”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
八、“教学实施”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
九、“教师发展”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
十、“教育科研”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
第二节 校长办学自主权性别差异 |
一、在“学校形象”上的性别差异 |
二、在“发展规划”上的性别差异 |
三、在“组织领导”上的性别差异 |
四、在“人事管理”上的性别差异 |
五、在“财物管理”上的性别差异 |
六、在“学生德育”上的性别差异 |
七、在“课程建设”上的性别差异 |
八、在“教学实施”上的性别差异 |
九、在“教师发展”上的性别差异 |
十、在“教育科研”上的性别差异 |
第三节 校长办学自主权年龄段差异 |
一、在“学校形象”上的年龄段差异 |
二、在“发展规划”上的年龄段差异 |
三、在“组织领导”上的年龄段差异 |
四、在“人事管理”上的年龄段差异 |
五、在“财物管理”上的年龄段差异 |
六、在“学生德育”上的年龄段差异 |
七、在“课程建设”上的年龄段差异 |
八、在“教学实施”上的年龄段差异 |
九、在“教师发展”上的年龄段差异 |
十、在“教育科研”上的年龄段差异 |
第四节 副校长自主权分管职能差异 |
一、在“学生德育”上的分管职能差异 |
二、在“课程建设”上的分管职能差异 |
三、在“教学实施”上的分管职能差异 |
第五节 校长办学自主权学历差异 |
一、在“学校形象”上的学历差异 |
二、在“发展规划”上的学历差异 |
三、在“组织领导”上的学历差异 |
四、在“人事管理”上的学历差异 |
五、在“财物管理”上的学历差异 |
六、在“学生德育”上的学历差异 |
七、在“课程建设”上的学历差异 |
八、在“教学实施”上的学历差异 |
九、在“教师发展”上的学历差异 |
十、在“教育科研”上的学历差异 |
第六节 校长办学自主权任职总年限段差异 |
一、在“学校形象”上的任职总年限段差异 |
二、在“发展规划”上的任职总年限段差异 |
三、在“组织领导”上的任职总年限段差异 |
四、在“人事管理”上的任职总年限段差异 |
五、在“财物管理”的任职总年限段差异 |
六、在“学生德育”上的任职总年限段差异 |
七、在“课程建设”上的任职总年限段差异 |
八、在“教学实施”上的任职总年限段差异 |
九、在“教师发展”上的任职总年限段差异 |
十、在“教育科研”上的任职总年限段差异 |
第七节 校长办学自主权学段类型差异 |
一、在“学校形象”上的学段类型差异 |
二、在“发展规划”上的学段类型差异 |
三、在“组织领导”上的学段类型差异 |
四、在“人事管理”上的学段类型差异 |
五、在“财物管理”上的学段类型差异 |
六、在“学生德育”上的学段类型差异 |
七、在“课程建设”上的学段类型差异 |
八、在“教学实施”上的学段类型差异 |
九、在“教师发展”上的学段类型差异 |
十、在“教育科研”上的学段类型差异 |
第八节 校长办学自主权行政区属性差异 |
一、在“学校形象”上的行政区属性差异 |
二、在“发展规划”上的行政区属性差异 |
三、在“组织领导”上的行政区属性差异 |
四、在“人事管理”上的行政区属性差异 |
五、在“财物管理”上的行政区属性差异 |
六、在“学生德育”上的行政区属性差异 |
七、在“课程建设”上的行政区属性差异 |
八、在“教学实施”上的行政区属性差异 |
九、在“教师发展”上的行政区属性差异 |
十、在“教育科研”上的行政区属性差异 |
第六章 结论与建议 |
第一节 主要研究结论 |
一、扩大校长的人事和财务自主权,平衡好规范与活力 |
二、加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力 |
三、增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化 |
四、优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分布 |
五、落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领 |
第二节 思考和建议 |
一、关注校长角色和校长队伍建设 |
二、聚焦重点领域的校长办学自主权 |
三、加强校长用好办学自主权的能力建设 |
第三节 研究不足与展望 |
一、实证调查样本代表性存在不足 |
二、实证调查数据与国际数据的对接存在不足 |
三、访谈数据运用和学校案例分析存在不足 |
参考文献 |
一、中文类 |
二、英文类 |
附录 |
附录一 中小学校长办学自主权访谈提纲 |
附录二 中小学校长办学自主权调查问卷 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(7)新高考背景下高中学校教学组织变革研究(论文提纲范文)
论文摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 选题缘由 |
一、我国教育综合改革发展的迫切需要 |
二、新一轮高考改革深入推进的必然要求 |
三、我国高中学校教学组织变革的重大课题 |
第二节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第三节 文献综述 |
一、关于新高考的研究 |
二、关于高中学校教学组织及其变革的研究 |
第四节 研究思路与方法 |
一、研究思路 |
一、研究方法 |
三、可能创新点 |
第一章 概念界定与理论基础 |
第一节 概念界定 |
一、新高考 |
二、教学组织 |
三、教学组织变革 |
第二节 教学组织变革的理论基础 |
一、以人为中心的变革理论 |
二、以组织为中心的变革理论 |
三、强调情境互动的变革理论 |
第三节 新高考背景下高中学校教学组织变革的逻辑起点 |
一、实践逻辑起点 |
二、政策逻辑起点 |
三、理论逻辑起点 |
第二章 新高考背景下高中学校教学管理组织变革 |
第一节 新高考对高中学校教学管理组织的新要求 |
一、重构教学管理理念 |
二、创新教学组织形式 |
三、健全教学管理机制 |
四、加强教学秩序管理 |
五、优化教学过程管理 |
六、注重教学质量管理 |
第二节 传统教学处存在的问题 |
一、组织结构弊端明显 |
二、工作人员理念滞后 |
三、工作职责范围窄化 |
四、管理制度存在不足 |
第三节 新高考下高中学校教学管理组织变革策略 |
一、结构扁平化 |
二、人员专业化 |
三、职责明确化 |
四、系统信息化 |
第三章 新高考背景下高中学校课程组织建设的探索 |
第一节 新高考方案对高中学校课程的影响 |
一、课程结构的调整 |
二、课程体系的丰富 |
三、课程内容的改进 |
四、课程实施的强化 |
第二节 我国高中学校课程组织建设的现状分析 |
一、课程组织建设的案例探究 |
二、课程组织建设的问题厘清 |
第三节 新高考背景下高中学校课程组织建设思路 |
一、机构设置合理化 |
二、组织设计科学化 |
三、组织建设制度化 |
第四章 新高考背景下高中学校教研组织变革 |
第一节 新高考对高中学校教研组织的新要求 |
一、专业属性的回归 |
二、组织凝聚力提升 |
三、教研内容的实效 |
四、运行机制的创新 |
第二节 我国高中学校教研组织运行现状 |
一、功能定位不清 |
二、部门职责叠加 |
三、活动重形轻质 |
四、范围涵括不足 |
五、管理成效低下 |
第三节 新高考下高中学校教研组织变革的路径 |
一、明晰职能定位 |
二、优化组织结构 |
三、创新活动形式 |
四、拓展活动内容 |
第五章 新高考背景下高中学校班级组织变革 |
第一节 我国高中学校班级的属性与组织功能 |
一、班级的形成与演变 |
二、班级属性的学理探析 |
三、班级组织的核心功能 |
第二节 班级组织不适应新高考的样态 |
一、面对“选课走班”的不适应 |
二、班级建设的现实问题 |
第三节 新高考背景下高中学校班级组织变革策略 |
一、强化班级育人功能 |
二、变革班级组织形式 |
三、创新班级组织架构 |
四、转换班主任角色定位 |
五、凸显班级空间服务功能 |
第六章 新高考背景下高中学校年级组织变革 |
第一节 我国高中学校年级组现状与问题分析 |
一、年级组的发展路径 |
二、年级组的功能透视 |
三、年级组的问题审视 |
第二节 我国高中学校年级组变革典例分析 |
一、“年级主任制”的探索 |
二、“年级学部制”的尝试 |
三、“级部管理制”的建构 |
四、“经纬式模式”的摸索 |
第三节 新高考背景下高中学校年级组织变革趋势 |
一、定位明确 |
二、权力集中 |
三、职能发挥 |
四、特色构建 |
五、环境创设 |
第七章 新高考背景下高中学校教学支持组织建设 |
第一节 新高考下加强高中学校教学支持组织建设的动因 |
一、教学模式变革的推动 |
二、学生自主发展的需求 |
三、学校管理变化的助推 |
四、智能教学场所的兴起 |
第二节 高中学校教学支持组织现状与问题 |
一、问卷调查 |
二、实地考察 |
三、结果分析 |
第三节 高中学校教学支持组织改进和完善措施 |
一、基点:强化教学功能 |
二、方向:激发组织潜力 |
三、出路:减少班额人数 |
四、保证:加大经费投入 |
五、趋势:增建智能场所 |
结语: 未来高中学校教学组织变革前瞻 |
一、高中学校对新高考改革需要整体谋划 |
二、未来高中学校教学组织变革发展的主要趋势 |
附录 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的研究成果 |
致谢 |
(8)教育科研对校长专业发展的影响研究 ——以第四期上海市双名工程“高峰计划”入选校长为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
一、研究背景与研究意义 |
(一) 研究背景 |
(二) 研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一) 学校教育科学研究 |
(二) 校长专业发展 |
三、研究设计 |
(一) 研究目标 |
(二) 研究思路 |
(三) 研究方法选择 |
四、研究过程 |
(一) 研究对象的选取 |
(二) 研究资料的收集 |
(三) 研究资料的整理与分析 |
(四) 研究的信度与效度 |
第二章 相关研究及理论基础 |
一、研究综述 |
(一) 校长专业发展 |
(二) 基础教育阶段学校教育科研 |
(三) 学校教育科研与校长专业发展 |
(四) 文献述评 |
二、理论基础 |
(一) 建构主义学习理论 |
(二) 成人学习理论 |
三、研究理论框架的提出 |
第三章 校长参与学校教育科研的实践模式 |
一、校长参与学校教育科研的动因分析 |
(一) 参与教育科研的动因种类 |
(二) 参与教育科研的动因变化规律 |
二、校长参与学校教育科研的角色与功能 |
(一) 作为教育者参与教育科研 |
(二) 作为管理者参与教育科研 |
(三) 作为领导者参与教育科研 |
(四) 作为研究者参与教育科研 |
三、校长参与学校教育科研的关键行为 |
(一) 引领学校教育科研的主题确立 |
(二) 建构学校教育科研活动形式 |
(三) 推动学校教育科研活动的开展 |
四、本章小结 |
第四章 教育科研对校长专业发展的影响分析 |
一、教育科研与校长专业发展的编码过程 |
(一) 开放编码解读 |
(二) 主轴编码解读 |
(三) 选择编码解读 |
二、内部作用:教育科研帮助校长完善内部素质结构 |
(一) 完善专业知识 |
(二) 改进专业思维 |
(三) 提高专业能力 |
(四) 深化专业精神 |
三、外部作用:教育科研帮助校长提高外部实践表现 |
(一) 促进学生发展 |
(二) 实现教师队伍建设 |
(三) 优化组织发展 |
(四) 扩大学术影响 |
四、学习过程:教育科研促进校长自主学习 |
(一) 多因素构成的学习前提 |
(二) 三圈层搭建的学习核心 |
(三) 多维度提升的学习结果 |
(四) 办学实践验证学习效果 |
五、教育科研促进校长专业发展的现实挑战 |
(一) 校长和教师群体科研素质待提升 |
(二) 主客观因素影响校长参与意愿 |
(三) 外部科研力量支持力度不强 |
六、本章小结 |
第五章 结论、建议与展望 |
一、主要研究结论 |
(一) 校长参与教育科研的动因呈现阶段性变化 |
(二) 校长在学校教育科研工作中承担多重角色 |
(三) 校长通过参与教育科研推动学校科研活动开展 |
(四) 校长通过教育科研进行自我学习 |
(五) 校长通过教育科研实现专业发展 |
二、研究建议 |
(一) 校长应重视学校教育科研工作的工具属性 |
(二) 校长可利用学校教育科研工作进行自我学习 |
(三) 校长培养单位应重视学校教育科研工作的独特价值 |
(四) 校长培养单位应正确认识学校科研工作的主要功能 |
(五) 校长培养单位对其科研工作的要求应匹配现实状态 |
(六) 教科研单位需为学校开展教育科研提供更多抓手 |
三、研究创新点 |
四、研究展望 |
参考文献 |
附页一 |
附页二 |
致谢 |
(9)适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
1.2 研究边界 |
1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
1.2.2 研究对象:教学空间 |
1.2.3 研究视角:教育变革 |
1.2.4 地域界定:一线城市 |
1.2.5 时间语境:当代 |
1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
1.3 研究内容 |
1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 教育变革研究综述 |
1.4.2 教学空间研究综述 |
1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
1.4.4 总体研究评述 |
1.5 研究目的、意义与创新点 |
1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
1.5.3 研究创新点 |
1.6 研究方法 |
1.6.1 跨学科研究 |
1.6.2 比较研究 |
1.6.3 类型学研究 |
1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
1.6.5 文献研究 |
1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
1.7 研究框架 |
1.8 本章小结 |
第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
北美洲 |
2.1 美国 |
2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
欧洲 |
2.2 芬兰 |
2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
2.3 英国 |
2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
2.4 法国 |
2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
2.5 德国 |
2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
大洋洲 |
2.6 澳大利亚 |
2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
2.6.3 极富开放性的教学空间 |
亚洲 |
2.7 日本 |
2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
2.8 韩国 |
2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
2.9 新加坡 |
2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
2.10 国外经验的借鉴与启示 |
2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
2.11 本章小结 |
第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
3.2.1 教育发展新环境 |
3.2.2 教育政策新导向 |
3.2.3 教育变革新驱动 |
3.3 我国教育变革新型成果 |
3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
3.4 我国教育变革发展趋势 |
3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
3.5.1 上海德富路中学 |
3.5.2 深圳荔湾小学 |
3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
3.5.4 北京四中房山校区 |
3.5.5 深圳红岭实验小学 |
3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
3.6 本章小结 |
第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
4.2.1 影响因素纳入 |
4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
4.2.4 完整教学需求集合 |
4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
4.3.1 行政班制教学 |
4.3.2 包班制教学 |
4.3.3 走班制教学 |
4.3.4 混班/混龄制教学 |
4.3.5 研究小结 |
4.4 本章小结 |
第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
5.1 设计创新驱动的丰富 |
5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
5.2.1 “做中学”理论 |
5.2.2 建构主义理论 |
5.2.3 问题求解理论 |
5.2.4 情境认知与学习理论 |
5.2.5 学校城市理论 |
5.2.6 空间环境教育理论 |
5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
5.3.2 促进教育的良性发展 |
5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
5.5.1 空间框架:教学空间集 |
5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
5.6 本章小结 |
下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
6.1 相关概念界定与研究综述 |
6.1.1 教学空间集 |
6.1.2 组成要素 |
6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
6.2 教学空间集模式集合建构 |
6.2.1 教学空间集模式大类 |
6.2.2 教学空间集模式子类 |
6.2.3 教学空间集模式集合 |
6.2.4 教学空间集模式实例 |
6.3 教学空间集指标研究 |
6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
6.4 教学空间集组合方式 |
6.4.1 串联组合 |
6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
6.4.3 空间立体互通组合 |
6.5 本章小结 |
第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
7.1 相关概念界定与技术路线 |
7.1.1 教学中心 |
7.1.2 技术路线 |
7.2 设计原则 |
7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
7.2.2 空间功能:功能复合化 |
7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
7.2.7 空间品质:人文关怀 |
7.2.8 空间余地:留白设计 |
7.3 集体中心(原普通教室) |
7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
7.4.3 功能模块设计研究 |
7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
7.5 科研中心(原实验室) |
7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
7.5.3 功能模块设计研究 |
7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
7.6 人文中心(原史地教室) |
7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
7.7.3 功能模块设计研究 |
7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
7.9.3 功能模块设计研究 |
7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.10 互联网中心(原计算机教室) |
7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
7.11.2 功能模块设计研究 |
7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
7.13 运动中心(原风雨操场) |
7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
7.14.3 功能模块设计研究 |
7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
7.15.3 功能模块设计研究 |
7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
7.16.3 功能模块设计研究 |
7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
7.17 卫生中心(原卫生间) |
7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
7.17.3 功能模块设计研究 |
7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
7.18 本章小结 |
第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
8.1 相关概念界定与技术路线 |
8.1.1 概念与分类 |
8.1.2 技术路线 |
8.2 设计原则 |
8.2.1 共通性设计原则 |
8.2.2 设计要素游戏化 |
8.2.3 设计要素自然化 |
8.3 室内开放空间 |
8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
8.4 校园景观 |
8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
8.4.3 功能模块设计研究 |
8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
8.5 室外运动场地/设施 |
8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
8.6 本章小结 |
结论 |
主要成果与结论 |
不足与展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(10)新课程改革背景下包班制的实施个案研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一、问题提出 |
二、研究意义 |
三、概念界定 |
四、文献综述 |
五、研究思路 |
六、研究方法 |
第二章 新课程改革背景下包班制的特征与原则 |
第一节 新课程改革背景下包班制的特征 |
一、班级规模以小班制为主 |
二、课程设置以主题课程为主 |
三、教学形式强调多样化 |
四、学生评价注重多元化 |
第二节 新课程改革背景下包班制实施的原则 |
一、负担合理原则 |
二、整体性原则 |
三、自主性原则 |
第三章 长沙市A小学在新课程改革背景下实施包班制的原因及措施 |
第一节 实施包班制的原因 |
一、社会与家庭的需求 |
二、公立学校的局限性 |
第二节 实施包班制的措施 |
一、注重包班班级的文化建设 |
二、重视包班教师的选拔与培养 |
三、强调包班课程的教学设计 |
第四章 长沙市A小学在新课程背景下实施包班制的现状调查 |
第一节 包班教师访谈及结果分析 |
一、对“包班制”的态度比较赞同 |
二、对“包班制”的课程设置表示认同 |
第二节 学生问卷调查及结果分析 |
一、对“包班制”的态度较为积极 |
二、对“包班制”的课程设置表示喜爱 |
第五章 长沙市A小学在新课程改革背景下实施包班制存在的问题及原因 |
第一节 包班教师一岗多职,分工不明确 |
第二节 包班教师办公室设置欠佳,不利于身体健康 |
第三节 课程整合力度不够,门类多且负担重 |
第四节 包班教师全程陪伴,学生自我解决问题能力下降 |
第六章 新课程改革背景下实施包班制的改进建议 |
第一节 明确包班教师的职责 |
第二节 改善包班教师办公条件 |
第三节 注重综合课程的开设 |
第四节 突出学生的主体地位 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
四、基础教育课程改革背景下校长培训的思考(论文参考文献)
- [1]马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究[D]. Goita Yacouba(高亚). 湖南师范大学, 2021
- [2]马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究[D]. Goita Yacouba(高亚). 湖南师范大学, 2021
- [3]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]初心与嬗变:生命历程视阈下校长成长轨迹研究 ——基于Y的叙事研究[D]. 李雅聪. 广西师范大学, 2021(12)
- [5]参与、互动、共享:基础教育集团化办学的治理机制探寻[D]. 杨晓莹. 华东师范大学, 2021(11)
- [6]中小学校长办学自主权比较研究[D]. 陈慧. 上海师范大学, 2021(08)
- [7]新高考背景下高中学校教学组织变革研究[D]. 崔自勤. 华中师范大学, 2021(02)
- [8]教育科研对校长专业发展的影响研究 ——以第四期上海市双名工程“高峰计划”入选校长为例[D]. 赵可煊. 华东师范大学, 2020(11)
- [9]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [10]新课程改革背景下包班制的实施个案研究[D]. 彭慧林. 湖南师范大学, 2020(01)
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