一、地理教学中渗透可持续发展观念初探（论文文献综述）
呼斯乐[1]（2021）在《基于人教版地理教材“活动”系统培养蒙授初中生人地协调观教学设计研究》文中研究说明2018年教育部颁布了《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》,指出了人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四个地理学科核心素养。基于地理学科属性提出的四个学科核心素养应在理论上成为地理课程共同的学科核心素养。人教版初中地理教材“活动”系统类型多样,目标鲜明,合理地优化“活动”系统能够有效落实课程标准;源于蒙古民族长期以来的生产生活环境和历史文化背景,从身边寻找贴近学生生活的素材、教学案例能让蒙授学生更好地了解身边的地理现象,真正的学习对生活有用的地理,培养学生的人地协调观。本文以基于“活动”系统培养蒙授初中生人地协调观的教学设计为研究对象,以人教版初中地理教材为载体,在相关理论和研究背景下,研读地理课程标准和教材,结合蒙授初中地理教学现状调查,典型案例分析,实施教学设计,提出实施策略,促进蒙授初中生人地协调观的初步形成并拓展学生学习人地协调观的学习思路和提高学习能力。本文首先通过遴选适合培养蒙授初中生人地协调观的11个“活动”系统,结合蒙授学生学情选择贴近蒙古族生活环境和蒙古族文化习俗的案例进行人地协调观教育。第二,进行学生调查问卷和教师访谈了解蒙授初中生和教师对人地协调观的了解和教育现状并对存在问题原因进行了分析,从蒙授初中生对人地协调观认识现状存在的问题:蒙授初中生对人地协调基本内涵的了解不够深刻、对蒙古族文化中蕴含的人地协调思想了解不够全面、缺乏具体的人地协调观培养的实践活动;蒙授初中生对人地协调观的学习态度与学习方法:缺少学习兴趣、学习途径较为单一、学习方式传统;蒙授初中地理教师人地协调观培养存在的问题:对人地协调观的了解不够系统、培养人地协调观的教学策略不合理、人地协调观评价方式单一。第三,通过分析16个培养人地协调观为主的典型教学案例,得出教学目标将人地协调观培养水平具体化、教学过程突出人地协调观内涵、教学评价可测量人地协调观、教学设计组成要完整、研读教材和课标是基础、分析学情是出发点和落脚点,6个案例分析启示,和基于“活动”系统培养蒙授初中生人地协调观教学设计的一般规律包括:依据课标和蒙授初中生的认知水平人地协调观培养水平制定教学目标,依据教学内容选择适合蒙授初中生生活环境和文化习俗相关的案例,教学评价设计要注重将内隐的人地协调观素养通过外显的行为动作或言语表现出来。最后通过教学设计的实施与完善,得出本文的研究结论,通过“活动”系统培养蒙授初中生人地协调观的3个教学策略:观察民俗,举一反三激发思维火花策略、深学细悟,提升人地协调观认知策略、知行合一,融会贯通强化实践操作策略。培养初中生人地协调观四级认知水平,需层层递进、循序渐进,在教学案例中突出蒙古族文化习俗或居住环境,教学过程中模拟蒙古族文化习俗或居住环境,运用情境教学;突出人地问题,提供充分的人地协调信息,让学生主动去摸索和探究人地问题;设计开放式结论,给学生足够的思维碰撞和思考的空间,避免结论单一、缺乏创新性,而且开放式的作业中,提升地理学习的兴趣,促进蒙授初中生达到培养人地协调观的教学目标。
刘欢欢[2]（2021）在《基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断研究》文中认为《普通高中地理课程标准（2017年版）》中明确提出四大地理核心素养,而区域认知是地理核心素养重要组成之一,是高中地理学习的核心内容,所以区域认知在地理教学领域、教师教育方面得到广泛关注。另一方面,地理新课标在教学与评价建议中,强调教学方式的变革与更新,注重问题式教学,促进学生深度学习,提高学生在小组合作探究中发现、解决问题的能力。学生在问题探究过程中,多维度认识区域,对区域决策提出改进建议,从而落实区域认知素养。把区域认知素养培养与问题式教学方式二者结合起来进行研究具有深刻的理论意义和现实意义。但目前问题式教学并没有完全有效发挥其应有的价值。在新课程改革、新高考改革背景下,诊断地理课堂问题式教学在培养区域认知素养方面的现状,对于提高教师专业能力和促进学生发展具有重要意义。在全面分析研究背景、梳理国内外研究现状、界定核心概念的基础上,借助建构主义理论、地理课程与教学理论和有效教学理论等研究理论,运用文献分析法、专家咨询法、问卷调查法、课堂观察法和定量定性分析法等研究方法,构建出基于区域认知素养的问题式教学课堂观察诊断量表,并以诊断量表为工具进行课堂观察,诊断地理问题式教学实施中区域认知素养的培养现状和主要问题,最后针对出现的问题提出相应的教学策略和教学设计。基于以上主要研究内容,研究结论如下:（1）构建了基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断量表。通过分析文献,研读地理课标,依据目标性、学科性、科学性、可操作性原则采用专家咨询法确定诊断量表指标,采用层次分析法确定指标权重,最终构建了教师维度和学生维度的诊断体系。（2）筛选课例,在已经构建的量表基础上进行课堂观察诊断。在一师一优课平台中筛选24个课例进行诊断,诊断视角从教师教学和学生学习双方进行分析,发现问题式教学中培养区域认知的课堂教学现状,找出问题式教学中的主要问题,包括教师行为存在问题:（1）情境有效性不足,缺乏区域认知培养的氛围;（2）问题设置不合理,缺乏区域认识的层次引导;（3）思维引导不充分,缺乏区域认知方法的指导;（4）总结评价不重视,缺乏区域认知落实驱动力;（5）迁移运用不开放,缺乏区域观渗透的深入性。学生学习行为存在的主要问题:（1）问题意识薄弱,获取区域要素信息能力不足;（2）探究主动性、合作意识薄弱;（3）应用区域认识的方法和能力水平低。（3）提出基于区域认知的问题式教学优化策略。教师教学优化策略:（1）架构关联性有效情境,提供区域认知落实的探究空间;（2）预设高质量的问题链,关注学生区域认知的水平差异;（3）进行思维的引导拓展,加强区域认知方法的整合提升;（4）注重评价体系多元化,激发学生落实区域认知的动力;（5）创设复杂新问题情境,促进区域认知素养的习得养成。学生层面学习优化策略:（1）解析区域情境,提升自身获取地理解读信息能力;（2）积极互动协作,促进学习共同体形成;（3）整合知识体系,加强区域定位及区域特征训练;（4）勤于问题探究,关注区域差异与联系;（5）进行反思总结,习得区域认知方法;（6）开阔地理视野,提升区域决策评价能力。最后,依据本文提出的优化措施设计了问题式教学培养区域认知的教学案例——流域内部的协调发展——以尼罗河流域为例,为地理教师教学提供参考。
艾宁[3]（2021）在《初中化学教学中生态文明教育现状及改进策略研究》文中指出随着国家对生态文明的重视以及课程改革的进一步深化落实,生态文明教育有必要在相关学科教学中进行有效落实,初中化学教学也应在其中发挥重要作用。本文立足于建构主义学习理论、生态文明观、科学发展观对初中化学教学中的生态文明教育现状进行调查分析。总共分为六个章节。第一章是绪论,对选题背景及意义,国内外研究现状,研究内容和研究方法进行论述。第二章是核心概念界定及理论基础,主要介绍生态文明相关理论,包括生态文明概念、生态文明教育内涵及相关理论基础。第三章是初中化学教学中生态文明教育的现状调查,在相关理论的支持下进行问卷设计,对初中生及初中化学教师生态文明素养及教育现状进行调查,发现初中化学教学中生态文明教育存在学生的生态文明知识结构不完整、学生的生态文明意识停留在浅层次、化学教师对生态文明教育的重要性缺乏认知、化学教师实施生态文明教育的教学方法单一、化学教师实施生态文明教育时缺乏评价的问题,在了解问题的基础上,进行分析,总结主要原因有教师教育理念受应试教育的束缚、教师自身生态文明素养不足、学校忽视生态文明教育。为了解决上述调查中发现的问题,第四章探索了初中化学教学中生态文明教育的改进策略,主要概括为:深挖教材,确定生态文明教育目标及内容;教师加强自身学习,提升生态文明教育的教学质量;根据生态文明教育目标和内容,优化教学方式;教师设置科学的生态文明教育评价机制四部分内容。第五章是初中化学教学中生态文明教育的教学设计及分析,根据第四章提出的培养策略选取沪教版化学教材中具有代表性的教学内容完成教学设计与分析,并根据教学设计进行教学实践。第六章是结论与反思,总结本研究的结论并反思研究方面的不足。本研究中提出的生态文明培养策略及相关教学设计案例,希望可以有效地促进一线教师在实际化学教学中进行生态文明教育。
娜布其[4]（2021）在《基于人地协调观培养的高中地理教学设计研究 ——以湘教版“资源、环境与国家安全”为例》文中研究指明《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出人地协调观是指人们对地理环境与人类社会之间关系的正确认识,是地理学研究的核心问题。因此,本文研究设计基于人地协调观培养的高中地理教学案例具有重要意义。本文的研究旨在为如何编写基于学生人地协调观培养的地理教学案例以及对如何结合教材培养学生的人地协调观提供参考和借鉴,并丰富高中地理教学案例,提供课程资源。本文以基于人地协调观培养的高中地理教学设计为研究对象,以湘教版“资源、环境与国家安全”为载体,在相关理论和实践的指导下,运用文献分析法、教材专题分析法、案例分析法、课堂观察法以及行动研究法等研究方法,分析课标及教材,结合学生学习情况,本文的研究内容与得到的研究结论如下:第一,探究基于人地协调观培养的高中地理教学主题,研究分析“资源、环境与国家安全”的知识结构,依据课程标准对人地协调观的维度进行划分,即地对人、人对地、人地协调等三方面,对教材内容进行分析。通过对教材章节的微观分析,得出每一章节中关于人地协调观培养的教学内容,并进行整合。结合教学案例分析得到的启示与教学案例设计策略,设计出基于人地协调观培养的教学设计,并运用到教学实践中。第二,探究基于人地协调观培养的高中地理教学设计策略。通过研究关于培养学生人地协调观的典型案例,得到相关案例设计启示,并结合高中地理教学中关于人地协调观的教学现状,设计基于人地协调观培养的教学设计。提炼出基于人地协调观培养的教学设计三大策略:一,目标指向内化观念,培养能力;二,教学内容生活化,挖掘教材与生活的联系;三,联系国家安全,体现育人价值。并依据上述案例分析启示与教学设计策略,设计出《自然资源与人类活动》等四节教学设计。
丁继昭[5]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中认为地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。
张雅雯[6]（2020）在《幼儿教师可持续发展观念的调查研究》文中指出随着全球环境变化以及各种发展过程中问题的出现,人类为了追求经济发展和生态环境相协调,可持续发展的理念因此出现并不断获得充实与发展。其中,教育是促进可持续发展、提高人们可持续发展意识和行为的关键,幼儿教师作为为幼儿发展奠基的专业教育工作者,首先自身就应该具备科学的可持续发展观念,这样才能有助于引导幼儿正确认识环境、社会、经济等方面的内容,提高幼儿可持续发展意识,促进幼儿可持续发展。本研究选取兰州市某公立幼儿园教师为研究对象,旨在探讨幼儿教师的可持续发展观念现状,主要采用访谈法并辅之以作品分析法进行调查研究。前者主要依据自编访谈提纲对研究对象进行结构性访谈,了解其可持续发展的认知状况,后者主要依据可持续发展涉及内容,选取典型案例,分析研究对象在教育实践中的理念体现及落实情况。本文主要包括以下四个部分:第一部分,从当今时代发展和教育客观现实需求出发,以教师个人发展和教育实践为角度阐述了幼儿教师可持续发展观念研究的意义。第二部分,通过对可持续发展的概念和发展过程以及已有可持续发展认知的相关研究进行梳理,从中总结包括教师在内的不同群体的可持续发展认知现状,有助于本研究理论建构和实践方法的进一步推进。第三部分,主要从研究思路、研究内容、研究方法等方面阐述了本研究的研究设计和实施方式。第四部分,通过分析和总结幼儿教师的访谈内容及作品分析相关内容,呈现他们对于可持续发展的总体认知状况。第四部分,通过分析研究结果,针对幼儿教师可持续发展观念中出现的相关问题进行探讨,尝试提出相关建议和思考。经调查研究和分析发现,幼儿教师在对待可持续发展态度方面表现得较为积极正向,在整体认知上表现尚可,但也存在对可持续发展理论的认知误区和局限性。在讨论到可持续发展理念对于幼儿教育实践的意义时,教师多将视角聚焦于幼儿环保教育方面;在教育实践中可持续发展相关理念的内容呈现较为片面,且教师往往是在课程需要时才会去关注这一问题,内容多为环境、资源相关内容的认知学习和体验活动。
王春艳[7]（2020）在《高中地理教学渗透生态文明教育的现状与提升策略》文中指出
教育部[8]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
韩丽[9]（2020）在《基于区域认知的高中地理问题式教学案例设计 ——以人教版《地理3》为例》文中研究说明随着新课程改革中对地理学科中地理核心素养的重视,培养学生的地理核心素养成为了高中地理教学的目标,进而成为新时代地理教育的新理念。同时在新课标中提出运用问题式教学培养学生的问题意识,运用问题式教学模式在地理课堂教学中能充分发掘学生的潜力。近年来对区域认知素养和问题式教学分别研究的着作较多,但将其结合起来从问题式教学的视角下培养区域认知素养的研究较少,因此深入研究问题式教学培养区域认知素养有重要意义。本文基于对国内外的研究背景下,在以学生全面发展为目的的需求下提出了本文的研究内容,分别是:根据搜集的相关的教学视频和教学设计进行分析,研究运用问题式教学如何培养学生的区域认知素养;通过案例分析,探讨高中区域地理教学中基于区域认知素养的问题式教学设计策略问题。主要采用案例分析法和课堂观察法进行案例分析,得出案例分析启示,进而进行案例设计、案例实施得出案例设计策略。最终得出了结论。本文总共分为六个部分:第一部分为引言,主要是对问题式教学和地理核心素养中的区域认知素养的国内外文献资料进行汇总整理,明确了本文的研究内容与研究意义,再对国际和国内对地理学科核心素养发展的背景做了整理归纳,最后对问题式教学和区域认知素养的研究现状做了整理,在明确研究目标的基础上选取合适的研究方法设计本文的研究路线。第二部分为理论基础。明确了本文研究的理论基础是建构主义理论、实用主义理论、最近发展区理论、地理课程与教学理论。除此之外进行了概念界定,对区域认知和问题式教学分别进行了概念界定,最后还分析了区域认知与问题式教学两者的关系,为本文的研究奠定了理论基础。第三部分为问题式教学视角下区域认知素养培养的案例分析。案例分析的过程是先确定案例来源并进行案例筛选,然后根据分析视角进行案例分析,分析案例情境原理问题的关系以及案例中区域认知素养的培养。最后根据案例分析得出案例分析的启示。第四部分是进行案例设计,得出案例设计策略。根据得出的案例分析启示针对人教版高中地理《地理3》的教材内容分析适合进行问题式教学的内容,进而进行案例设计,最后得出问题式视角下区域认知培养的策略,总共有6条设计策略。第五部分为案例实施。在前面案例设计的基础上进行了相关案例的实施,主要是为了验证策略的可行性。在此部分记录了案例实施过程,得出了案例实施反思与启示。第六部分为结论部分。主要有3个结论,分别是:问题式教学模式是培养学生区域认知素养的重要教学模式、基于区域认知的问题式教学案例设计符合一定的策略、区域认知方法的培养注重采用认识区域的工具和区域方法。
李慧琳[10]（2020）在《基于STSE教育理念提升高中生社会责任感的研究 ——以人教版高中生物教材“稳态与环境”为例》文中研究说明《普通高中生物课程标准（2017年版）》中提出,科学-技术-社会-环境相互关系教育,是培养学生社会责任的重要途径。但就目前生物STSE教育实施而言,生物STSE教育的实施现状并不理想。因此,对于探究帮助STSE教育落实的策略,还有待可进一步挖掘补充的地方。基于此,本研究开展了以下几部分具体研究:第一部分:通过文献整理,掌握国内外有关STSE教育研究现状,对STSE教学策略用于培养学生社会责任进行详细的分析论述,旨在为论文的开展提供坚实的理论基础和依据。第二部分:根据STSE教育教学内容的选择依据和选择原则,以现行人教版高中生物必修三《稳态与环境》为例,分析教材中STSE教育理念与社会责任的渗透情况,旨在为教学实践中教学内容与教学方法的选择提供依据。第三部分:利用文献研究法,对生物STSE教育教学实施的现状进行分析整理,结合其他STSE教育教学实践开展得比较好的学科,如结合化学学科、地理等学科中STSE教育的教学实践研究,重构开展生物STSE教育的教学策略。提出以“主题式情境教学”和“项目式学习”展开生物STSE教育。阐述了主题式情境教学和项目式学习与生物STSE教育结合的可行性、主题式情境教学和项目式学习开展STSE教育的优势、主题式情境教学和项目式学习在生物STSE教育中设计与实施过程。并在此基础上以“免疫调节”和“植物的激素调节”为例,完成以社会责任培养为目的的具体主题式情境教学和项目式学习的教学设计。以期能为一线生物教师开展STSE教育,落实对学生社会责任培养的教育教学提供参考,进行完整具体的教学设计,以便形成资源共享。
二、地理教学中渗透可持续发展观念初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、地理教学中渗透可持续发展观念初探（论文提纲范文）
（1）基于人教版地理教材“活动”系统培养蒙授初中生人地协调观教学设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)国内外研究背景 |
| 1.国内外“活动”系统研究背景 |
| 2.国内外人地协调观研究背景 |
| (二)研究现状 |
| 1.国内外初中地理教材“活动”系统研究现状 |
| 2.国内外初中地理人地协调观研究现状 |
| 3.国内外中学民族课程研究现状 |
| (三)研究内容与研究意义 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| 一、相关概念界定与理论基础 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.活动 |
| 2.地理活动 |
| 3.地理学科核心素养 |
| 4.人地协调观 |
| (二)理论基础 |
| 1.地理科学论 |
| 2.活动课程理论 |
| 3.建构主义理论 |
| 4.多元智能理论 |
| 二、初中地理教材“活动”中适宜培养蒙授初中生人地协调观的内容分析 |
| (一)教材“活动”系统中蕴含人地协调观的内容统计 |
| (二)教材“活动”系统中蕴含培养蒙授初中生人地协调观的内容分析 |
| (三)初中地理人地协调观培养水平分析 |
| 三、蒙授初中地理教学人地协调观培养现状调查 |
| (一)基本情况 |
| 1.调查对象的选择 |
| 2.调查的主要内容 |
| (二)调查结果统计分析 |
| 1.初中地理教师对人地协调观的理解与认识 |
| 2.初中地理课堂教学中对人地协调观培养情况调查 |
| 3.蒙授初中生对人地协调观了解程度现状调查 |
| 4.蒙授初中生已有人地协调观水平分析 |
| (三)调查结果原因分析 |
| 1.蒙授初中生对人地协调观认识现状存在的问题 |
| 2.蒙授初中生对人地协调观的学习态度与学习方法 |
| 3.蒙授初中地理教师人地协调观培养存在的问题 |
| 四、培养初中生人地协调观教学案例分析 |
| (一)案例分析说明 |
| 1.案例来源 |
| 2.案例分析目的 |
| 3.案例分析视角 |
| 4.案例分析方法 |
| (二)案例分析呈示 |
| (三)案例分析启示 |
| 1.教学目标将人地协调观培养水平具体化 |
| 2.教学过程突出人地协调观内涵 |
| 3.教学评价需可测量人地协调观 |
| 4.教学设计组成要完整 |
| 5.研读教材和课标是基础 |
| 6.分析学情是出发点和落脚点 |
| 五、培养学生人地协调观教学设计与实施 |
| (一)利用活动系统培养初中生人地协调观教学设计 |
| 1.教学案例选择 |
| 2.依据4F教学模式 |
| 3.教学案例设计 |
| (二)《多变的天气》教学设计实施 |
| 1.实施准备 |
| 2.实施过程 |
| 3.实施启示 |
| (三)《自然资源的基本特征》教学设计实施 |
| 1.实施准备 |
| 2.实施过程 |
| 3.实施启示 |
| (四)利用“活动”系统培养蒙授初中生人地协调观教学实施策略 |
| 1.观察民俗,举一反三激发思维火花 |
| 2.深学细悟,提升人地协调观认知 |
| 3.知行合一,融会贯通强化实践操作 |
| 六、结论与展望 |
| (一)结论 |
| 1.遴选适合培养蒙授初中生人地协调观的“活动”系统 |
| 2.基于“活动”系统培养蒙授初中生人地协调观案例设计的一般程序 |
| 3.提出基于“活动”系统培养蒙授初中生人地协调观的教学策略 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:人教版初中地理教材“活动”系统汇总表 |
| 附录二:学生调查问卷和教师访谈报告 |
| 附录三:案例分析目录 |
| 附录四:其他教学案例分析 |
| 附录五:教学设计 |
| 致谢 |
（2）基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国际背景 |
| 1.1.2 国内背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 问题式教学 |
| 1.3.2 区域认知素养 |
| 1.3.3 教学诊断 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 问题式教学 |
| 2.1.2 区域认知素养 |
| 2.1.3 教学诊断 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 地理课程与教学理论 |
| 2.2.3 有效教学理论 |
| 2.3 问题式教学培养区域认知素养的主要环节 |
| 3 基于区域认知素养的问题式教学诊断量表构建 |
| 3.1 诊断量表构建原则 |
| 3.1.1 目标性原则 |
| 3.1.2 学科性原则 |
| 3.1.3 科学性原则 |
| 3.1.4 可操作性原则 |
| 3.2 诊断量表构建依据 |
| 3.2.1 地理课程标准 |
| 3.2.2 区域认知素养构成要素 |
| 3.3 诊断量表指标选取 |
| 3.3.1 一级指标试选取 |
| 3.3.2 二级指标试选取 |
| 3.3.3 指标的确定 |
| 3.4 诊断量表的权重确定 |
| 3.4.1 建立层次结构模型 |
| 3.4.2 基于yahhp软件的群决策管理进行权重计算 |
| 3.4.3 分析结果导出 |
| 3.4.4 权重确定 |
| 3.5 量表使用说明 |
| 3.6 量表信度检验 |
| 4 基于区域认知素养的问题式教学诊断分析 |
| 4.1 诊断样本选取 |
| 4.2 诊断方法 |
| 4.3 诊断流程 |
| 4.4 诊断结果及分析 |
| 4.4.1 整体分析 |
| 4.4.2 教师维度具体诊断分析 |
| 4.4.3 学生维度具体诊断分析 |
| 4.5 教师教学行为的诊断问题总结 |
| 4.5.1 情境有效性不足,缺乏区域认知培养的氛围 |
| 4.5.2 问题设置不合理,缺乏区域认识的层次引导 |
| 4.5.3 思维引导不充分,缺乏区域认知方法的指导 |
| 4.5.4 总结评价不重视,缺乏区域认知落实驱动力 |
| 4.5.5 迁移运用不开放,缺乏区域观渗透的深入性 |
| 4.6 学生学习行为的诊断问题总结 |
| 4.6.1 问题意识薄弱,获取区域要素信息能力不足 |
| 4.6.2 探究主动性和合作意识薄弱 |
| 4.6.3 应用区域认识的方法和能力水平低 |
| 5 基于区域认知素养的问题式教学优化策略 |
| 5.1 问题式教学课堂构建原则 |
| 5.1.1 完整性原则 |
| 5.1.2 主体性原则 |
| 5.1.3 合作性原则 |
| 5.1.4 发展性原则 |
| 5.1.5 针对性原则 |
| 5.2 教师层面教学优化策略 |
| 5.2.1 架构关联性有效情境,提供区域认知落实的探究空间 |
| 5.2.2 预设高质量的问题链,关注学生区域认知的水平差异 |
| 5.2.3 进行思维的引导拓展,加强区域认知方法的整合提升 |
| 5.2.4 注重评价体系多元化,激发学生落实区域认知的动力 |
| 5.2.5 创设复杂新问题情境,促进区域认知素养的习得养成 |
| 5.3 学生层面学习优化策略 |
| 5.3.1 解析区域情境,提升自身获取地理解读信息能力 |
| 5.3.2 积极互动协作,促进学习共同体形成 |
| 5.3.3 整合知识体系,加强区域定位及区域特征训练 |
| 5.3.4 勤于问题探究,关注区域差异与联系 |
| 5.3.5 进行反思总结,习得区域认知方法 |
| 5.3.6 开阔地理视野,提升区域决策评价能力 |
| 6 基于区域认知素养的问题式教学案例设计 |
| 6.1 教学准备 |
| 6.2 《流域内部的协同发展—以尼罗河流域为例》教学案例设计 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断指标构建的专家问卷 |
| 附录2 基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断权重调查问卷 |
| 附录3 学生维度诊断量表各指标权重计算结果导出 |
| 附录4 诊断量表诊断标准 |
| 附录5 课堂观察课例网址汇总表 |
| 致谢 |
（3）初中化学教学中生态文明教育现状及改进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究内容和研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 核心概念界定及理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)生态文明 |
| (二)生态文明教育 |
| 二、相关理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)生态文明观 |
| (三)科学发展观 |
| 第三章 初中化学教学中生态文明教育现状调查 |
| 一、调查基本情况 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)研究工具的编制 |
| (四)研究工具的信效度分析 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)学生调查问卷结果分析 |
| (二)教师调查问卷结果分析 |
| 三、初中化学教学中生态文明教育存在的问题 |
| (一)学生的生态文明知识结构不完整 |
| (二)学生的生态文明意识停留在浅层次 |
| (三)化学教师对生态文明教育的重要性缺乏认知 |
| (四)化学教师实施生态文明教育的教学方法单一 |
| (五)化学教师实施生态文明教育时缺乏评价 |
| 四、存在问题的原因分析 |
| (一)教师教育理念受应试教育的束缚 |
| (二)教师自身生态文明素养不足 |
| (三)学校忽视生态文明教育 |
| 第四章 初中化学教学中生态文明教育的改进策略 |
| 一、深挖教材,确定生态文明教育目标及内容 |
| (一)科学制定生态文明教育的教学目标 |
| (二)精选初中化学教材中生态文明教育内容 |
| 二、教师加强自身学习,提升生态文明教育的教学质量 |
| (一)转变教师教学观念,关注生态文明教育 |
| (二)提高教师生态文明教育研究能力 |
| (三)强化教师生态文明行为的榜样示范作用 |
| 三、根据生态文明教育目标和内容,优化教学方式 |
| (一)加强情境教学法 |
| (二)注重化学实验教学 |
| (三)积极开展生态文明教育课外实践活动 |
| 四、教师设置科学的生态文明教育评价机制 |
| (一)开展多样化评价 |
| (二)充分发挥教师主导作用,引导学生自评 |
| 第五章 初中化学教学实施生态文明教育的教学设计及实践 |
| 一、初中化学教学实施生态文明教育的教学设计 |
| (一) “金属的防护和废旧金属的回收”的教学设计与分析 |
| (二) “环境污染的防治”的教学设计与分析 |
| 二、初中化学教学实施生态文明教育的实践 |
| (一)教学实践的目的 |
| (二)教学实践对象 |
| (三)教学实践的计划 |
| (四)教学实践过程 |
| (五)教学实施效果 |
| (六)教学实施后的反思 |
| 第六章 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人情况简介 |
（4）基于人地协调观培养的高中地理教学设计研究 ——以湘教版“资源、环境与国家安全”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)国内外研究背景 |
| 1.人地协调观国际研究背景 |
| 2.人地协调观国内研究背景 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外人地协调观研究 |
| 2.国内人地协调观研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究内容与研究意义 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| 一、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1.人地协调观 |
| 2.地理教学案例设计 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.人地协调论 |
| 3.可持续发展理论 |
| 4.系统科学理论 |
| 二、高中地理湘教版选择性必修3 人地协调观内容分析 |
| (一)课程标准与湘教版选择性必修3 对应分析 |
| 1.课程性质与基本理念分析 |
| 2.学科核心素养与课程目标分析 |
| 3.课程内容与学业质量分析 |
| 4.教学提示与学业要求分析 |
| (二)湘教版选择性必修3 教材内容结构分析 |
| (三)湘教版选择性必修3 教材逐章内容分析 |
| 1.资源环境与人类活动 |
| 2.自然资源与国家安全 |
| 3.生态环境保护与国家安全 |
| 三、基于人地协调观培养的高中地理教学案例分析 |
| (一)案例分析说明 |
| 1.案例筛选 |
| 2.案例分析目的 |
| 3.案例分析视角 |
| 4.案例分析方法 |
| (二)案例分析呈现 |
| (三)案例分析启示 |
| 1.目标突出人地协调观,兼顾其他地理学科核心素养 |
| 2.选择最优教学策略,帮助学生内化人地协调观 |
| 3.教学设计组成要完整,表达要准确 |
| 4.依据课标设计学生人地协调观的发展水平 |
| 5.评价方式多样化,评价过程动态化 |
| 四、基于人地协调观培养的高中地理教学案例设计 |
| (一)基于人地协调观培养的教学案例组成 |
| 1.课标分析 |
| 2.教材分析 |
| 3.学情分析 |
| 4.教学目标 |
| 5.教学方法与策略 |
| 6.教学过程 |
| 7.教学反思 |
| (二)基于人地协调观培养的教学案例设计呈示 |
| 1.教学案例选择依据 |
| 2.《自然资源与人类活动》教学设计 |
| 3.《人类活动与环境问题》教学设计 |
| (三)基于人地协调观培养的教学案例设计策略 |
| 1.目标指向内化观念,培养能力 |
| 2.教学内容生活化,挖掘教材与生活的联系 |
| 3.联系国家安全,体现育人价值 |
| 五、基于人地协调观培养的高中地理教学案例实施 |
| (一)教学案例实施记录 |
| 1.准备阶段 |
| 2.实施阶段 |
| 3.总结阶段 |
| (二)教学案列实施反思与启示 |
| 六、结论与展望 |
| (一)结论 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 基于人地协调观培养的高中地理教学案例汇总表 |
| 附录2 基于人地协调观培养的高中地理教学案例分析表 |
| 附录3 基于人地协调观培养的高中地理教学案例设计 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（5）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、深化课程改革需要回归到扎实的学科本体研究 |
| 二、落实学科核心素养需要关注学科视角及其培养 |
| 三、关注物质能量传输具有地理学科大观念的意蕴 |
| 四、高中地理课程教学需要深究物质能量传输视角 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构 |
| 四、创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于高中自然地理课程与教学的研究综述 |
| 一、关于高中自然地理课程内容的范围 |
| 二、高中自然地理课程的教学研究综述 |
| 三、关于地理教学指向性要求研究综述 |
| 第二节 高中课程与教学对物质能量传输的研究综述 |
| 一、课程理解时对物质能量传输的关注 |
| 二、教学实施中对物质能量传输的关注 |
| 第三章 地理大观念视野下物质能量传输视角的初步构建 |
| 第一节 寻找具有课程与教学意义的物质能量传输视点 |
| 一、从综合自然地理学自上而下梳理学科组织体系 |
| 二、洞察地理学科研究中的物质能量传输内在视点 |
| 三、建构物质能量传输视角之于课程与教学的意义 |
| 第二节 围绕学科视点初步构建地理物质能量传输视角 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角 |
| 三、物质能量传输的统一关系视角 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角 |
| 第三节 物质能量传输视角框架的初步确立 |
| 第四章 基于专家认同度调查的物质能量传输视角确立 |
| 第一节 专家意见咨询问卷设计与改进 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷改进 |
| 第二节 专家意见咨询与调查结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 物质能量传输视角的主要内容 |
| 第五章 基于物质能量传输视角的高中自然地理课程分析 |
| 第一节 基于物质能量传输视角的课程内容总体把握 |
| 一、搭建课程内容“组织框架” |
| 二、把握课程内容的“侧重点” |
| 三、设计跨学科主题学习交集 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的课程内容具体分析 |
| 一、掌握地理学科知识组织“逻辑链” |
| 二、明晰地理学科能力中的“核心项” |
| 三、关注地理学科视角中的“着眼点” |
| 四、明确地理核心价值观的“关键词” |
| 第六章 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向 |
| 第一节 大观念视野下从学科本体到教学指向性要求的逻辑进路 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向性要求 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 三、物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:专家咨询问卷试用版 |
| 附录二:专家咨询问卷正式版 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）幼儿教师可持续发展观念的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 一、文献综述及概念界定 |
| (一)文献综述 |
| (二)概念界定 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| 三、研究结果与讨论 |
| (一)幼儿教师对可持续发展的认知状况 |
| (二)幼儿教师可持续发展观念的形成 |
| (三)幼儿教师实践可持续发展观的可能方式 |
| (四)综合讨论 |
| 四、结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)教师可持续发展观念建构的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于区域认知的高中地理问题式教学案例设计 ——以人教版《地理3》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.国际背景 |
| 2.国内背景 |
| (二)研究意义与研究内容 |
| 1.研究意义 |
| 2.研究内容 |
| (三)研究现状 |
| 1.区域认知素养的研究现状 |
| 2.问题式地理教学的研究现状 |
| (四)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| 一、区域认知和问题式教学的理论基础 |
| (一)基本理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.实用主义理论 |
| 3.最近发展区理论 |
| 4.地理课程与教学理论 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.区域认知的概念界定 |
| 2.问题式教学的内涵 |
| 3.区域认知与问题式教学两者的关系 |
| 二、教学案例分析 |
| (一)高中《地理3》问题式教学案例分析 |
| 1.案例来源与案例筛选 |
| 2.案例分析说明 |
| 3.案例分析 |
| 4.案例情境与案例问题的关系分析 |
| 5.案例区域认知素养培养分析 |
| (二)高中地理问题式情境教学案例分析启示 |
| 1.情境为问题设计提供背景,问题情境具有真实性和热点性的特点 |
| 2.问题式地理教学注重以问题中心为线索进行问题链的创设,并采取多种探究形式。 |
| 3.以课程标准为导向、以教材内容为背景,问题链中渗透区域认知素养目标。 |
| 4 区域认知素养的培养注重从区域的视角进行 |
| 5.合理运用区域地理学习的工具与方法有利于问题的创设,培养学生的区域认知素养 |
| 6.问题设置应当避免问题多、低效、研究不深入等问题,注重结合区域认知素养目标进行问题设置。 |
| 三、人教版高中《地理3》中基于区域认知的问题式教学案例设计 |
| (一)人教版《地理3》适宜问题式地理教学的内容分析 |
| 1.人教版《地理3》教材分析 |
| 2.人教版《地理3》适宜进行问题式教学的内容 |
| (二)人教版《地理3》基于区域认知的问题式教学案例设计 |
| 1.案例设计组成 |
| 2.案例选择 |
| 3.案例设计 |
| (三)基于区域认知的问题式教学案例设计策略 |
| 1.以课标为导向,以区域认知素养为目标进行案例的设计 |
| 2.借助有层次性的问题链,围绕核心问题安排教学内容 |
| 3.以学生的认知为基础构建区域认知方法 |
| 4.利用联系生产活动并具有热点性的素材设计问题情境 |
| 5.运用区域地理学习的工具和探究式活动作为解决问题的手段和方法 |
| 6.从区域的定位、特征、联系、问题和认识方法为出发点进行教学 |
| 四、基于区域认知素养的问题式教学案例的实施 |
| (一)案例实施 |
| (二)案例实施后的反思 |
| (三)案例实施的启示 |
| 1.合理选择问题探究形式,充分发挥探究作用 |
| 2.问题设置要结合区域学习方法和工具 |
| 五、研究结论 |
| 1.问题式教学模式是培养学生区域认知素养的重要教学模式 |
| 2.基于区域认知的问题式教学案例设计符合一定的策略 |
| 3.培养区域认知素养注重采用认识区域的工具和方法 |
| 附录 |
| 附录1 案例分析目录表 |
| 附录2 问题式教学视角下区域认知培养案例分析表 |
| 附录3 高中区域地理问题式教学课堂观察量表 |
| 附录4 问题式地理教学中区域认知素养培养诊断分数表 |
| 附录5 案例设计 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）基于STSE教育理念提升高中生社会责任感的研究 ——以人教版高中生物教材“稳态与环境”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外STSE教育研究现状 |
| 1.2.2 国内STSE教育研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 内容分析法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 观察法 |
| 1.6 研究流程 |
| 第2章 概念界定 |
| 2.1 STSE教育概念界定 |
| 2.1.1 STSE教育的内涵 |
| 2.1.2 STSE教育教学策略 |
| 2.2 社会责任概念界定 |
| 2.2.1 社会责任的内涵 |
| 2.2.2 生物学学科核心素养社会责任的内容 |
| 2.2.3 生物学学科核心素养社会责任培养的素养水平 |
| 2.3 STSE教学策略和社会责任的关系 |
| 2.3.1 STSE教育理念的渗透和社会责任的培养 |
| 2.3.2 STSE知识的学习和社会责任的培养 |
| 2.3.3 STSE实践能力的养成和社会责任的培养 |
| 第3章 应用STSE教学策略培养社会责任的教学内容选择 |
| 3.1 教学内容选择依据 |
| 3.2 教学内容选择原则 |
| 3.3 人教版必修三教材中STSE教学内容分布情况 |
| 第4章 基于社会责任培养的STSE教学策略重构 |
| 4.1 主题式情境教学策略引入生物STSE教育 |
| 4.1.1 主题式情境教学法概述 |
| 4.1.2 主题式情境教学开展STSE教育 |
| 4.1.3 主题式情境教学法开展STSE教育的作用及意义 |
| 4.1.4 主题式情境教学开展STSE教育教材内容选择教师建议 |
| 4.2 主题式情境教学开展STSE教育的教学设计 |
| 4.2.1 课标解读 |
| 4.2.2 教材分析 |
| 4.2.3 学情分析 |
| 4.2.4 教学设计思路 |
| 4.2.5 教学目标 |
| 4.2.6 教学重难点 |
| 4.2.7 教学过程 |
| 4.2.8 教学反思 |
| 4.2.9 主题式情境教学开展STSE教育的教学评价 |
| 4.3 项目式学习法引入STSE教育 |
| 4.3.1 项目式学习法概述 |
| 4.3.2 项目式学习开展STSE教育 |
| 4.3.3 项目式学习开展 STSE 教育的作用及意义 |
| 4.3.4 项目式学习开展STSE教育教材内容选择教师建议 |
| 4.4 项目式学习开展STSE教育的教学设计 |
| 4.4.1 课标解读 |
| 4.4.2 教材分析 |
| 4.4.3 学情分析 |
| 4.4.4 教学设计思路 |
| 4.4.5 教学目标 |
| 4.4.6 教学重难点 |
| 4.4.7 教学方法 |
| 4.4.8 教学过程 |
| 4.4.9 教学反思 |
| 4.4.10 项目式学习开展STSE教育的教学评价 |
| 第5章 研究结论与不足 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ |
| 附录 Ⅱ |
| 致谢 |
四、地理教学中渗透可持续发展观念初探（论文参考文献）
- [1]基于人教版地理教材“活动”系统培养蒙授初中生人地协调观教学设计研究[D]. 呼斯乐. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [2]基于高中地理区域认知素养的问题式教学诊断研究[D]. 刘欢欢. 河北师范大学, 2021(12)
- [3]初中化学教学中生态文明教育现状及改进策略研究[D]. 艾宁. 沈阳师范大学, 2021(09)
- [4]基于人地协调观培养的高中地理教学设计研究 ——以湘教版“资源、环境与国家安全”为例[D]. 娜布其. 内蒙古师范大学, 2021(09)
- [5]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]幼儿教师可持续发展观念的调查研究[D]. 张雅雯. 西南大学, 2020(05)
- [7]高中地理教学渗透生态文明教育的现状与提升策略[D]. 王春艳. 福建师范大学, 2020
- [8]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [9]基于区域认知的高中地理问题式教学案例设计 ——以人教版《地理3》为例[D]. 韩丽. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [10]基于STSE教育理念提升高中生社会责任感的研究 ——以人教版高中生物教材“稳态与环境”为例[D]. 李慧琳. 贵州师范大学, 2020(12)