一、新世纪南方高师学生普通话现状及训练对策（论文文献综述）
成云,周涵[1]（2021）在《高师院校教师教育实践课程体系构建的反思与优化》文中指出高师院校教师教育定位于培养反思性实践者,但在实践课程体系构建中存在"课程目标单一,与人才培养目标相抵牾""课程内容技艺化,与实践理论相分离""课程实施标准化,与个性发展难契合""课程评价终结化,与发展性功能相脱节"等问题。究其根源在于一是"实践取向"理解片面,教育实践观转变不及时;二是高师院校综合化发展考量不足,忽略师范学术性。基于反思性实践者培养视角,教师教育实践课程可依据以下三条原则进行优化,即坚持整体性与针对性统一、坚持适应性与发展性统一、坚持理论与实践技艺统一。
宋林静[2]（2020）在《卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角》文中认为随着《卓越教师培养计划》的提出,“素养全面、专长发展”的卓越小学教师队伍建设成为提高人才培养质量的关键,尤其是随着中等师范教育向高等师范教育的改制,小学教师的职前培养迎来了新的契机。本研究主要以文献法和访谈法为主,研究如何在变化的师范教育体系中挖掘中师优秀的教育传统,探究传统与时代相结合的卓越小学教师职前培养过程与路径。论文主要由引言、核心内容以及结语三个部分构成。引言部分主要介绍了论文的研究背景、研究问题、研究意义、相关文献综述、研究方法几个方面的内容。论文的核心内容包括四章内容,主要围绕卓越小学教师的素质、当前小学教师职前培养的薄弱环节、中等师范教育的优良教育传统以及完善路径几个方面进行论述。第一章主要从培养层次、培养目标、培养理念三个方面介绍了小学教师职前培养的历史发展过程,并从时代发展的角度分析了卓越小学教师的素质要求。第二章则是从生源选拔、培养目标、校园文化、课程设置和实习实训几个方面探究了目前高等师范院校在小学教师培养中的问题和薄弱环节。第三章则是本研究的借鉴基础。分析了中等师范教育阶段哪些优良教育传统可为当下小学教师培养提供借鉴。第四章则是以中等师范教育的优良教育传统为分析视角,以现在小学教师培养的问题为分析焦点,以在传承中创新的态度,从吸引人才志做教师、坚持孕育师范特色、培养师范生“专广融研”的素质三个方面提出了相应的路径参考,以期以历史营养滋润卓越小学教师的职前培养。结语部分总结了本文的主要观点,并在批判继承的基础上结合时代的要求,提出了小学教师职前培养的“新素养”,从而培养“兼善天下”的卓越小学教师。
程明喜[3]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘飞[4]（2019）在《地方本科师范院校教育实习现状与问题研究》文中指出教育实习是本科师范院校培养师范生的重要一步,因此师范院校很重视师范生的教育实习。随着各方面的努力,师范生教育实习取得一定进展,但是实习中存在的问题依旧相当严重。本研究通过选取两所高校实习生为实地调查和跟踪观察对象,以教师专业发展阶段理论和班杜拉自我效能感理论为基础支撑,围绕实习生实习的整个过程以及实习学校学生的表现和评价,对跟踪观察、问卷和访谈得到的数据进行分析,发现实习生实习过程中存在的问题,试图从理论和实践结合的角度提出建议,以期为解决教育实习问题提供一定方法。首先,在知网等网站搜索有关教育实习的论文和期刊,阅读、分析、总结,以了解目前实习生实习的发展状况,以此作为本研究的基本参考;其次,依照已有论文中的问卷,以及较为详细的评价体系设计问卷和访谈提纲,以便调查师范生教育实习的现状和问题;再次,实地跟踪观察师范生实习的整个过程,以获取相对完整的资料;最后,结合文献、实地观察获得的资料、问卷和访谈获得的数据,整理分析,总结实习生实习存在的现状与问题,反思实习生的实习是否有效果,而后尝试结合相应问题提出科学的具有建设性的建议,以期提高师范院校教育实习以及师范生的培养质量。调查结果显示:本科学校的教育实习工作得到师范生的基本认同,实习取得一定成果。在研究过程中发现本科学校师范生认为实习前本科学校的培训较为合理,实习过后,实习生表示丰富了教育教学经验;提高了综合能力以及组织沟通能力等等。但是本科师范生教育实习依旧存在很多需要改进的地方。例如实习生能否参加实习的标准缺失,实习生实习科目和自己本科专业不符;实习存在形式主义以及实习学校学生对实习生不认同等等。针对上述问题,本研究从本科学校培养师范生的标准、师范生本人、实习学校以及综合的角度提出一些使本科师范生教育实习更加完善的建议。例如:做好师范生参加教育实习的选拔、指导教师的选拔以及实习基地建设,完善大学中学合作制等。
张志强[5]（2019）在《西北少数民族青年树立马克思主义宗教观研究》文中进行了进一步梳理人们的思想认识来源于实践,又反作用于实践,正确的思想认识从来不是与生俱来、一蹴而就的,它的形成离不开科学理论与实践探索相结合的引导。宗教是人类社会发展到一定历史阶段的产物,既是一种人的社会意识、观念形态,也在社会发展的各个阶段以不同的形态存在着,因而不同的人们对于它的认识也就参差不齐。分布于我国西北民族地区的部分少数民族,历史上由于政治、经济、社会、文化等方面原因,其内部多数人受到伊斯兰教或藏传佛教的影响,但从历史脉络及现实生活角度来看,两者之间既存在一定联系又具有显着区别。西北少数民族青年生机勃勃、思维活跃,正处在成长成才的关键阶段,同时世界观、人生观、价值观尚未成熟,由于成长环境所具有的特殊性,例如较易受到宗教文化因素等多元影响,因此需要通过引导培养他们树立马克思主义宗教观。马克思主义和社会主义道路在中国的成功开辟,使得科学社会主义在21世纪焕发出新的蓬勃生机,也证成了马克思主义中国化理论之于中国实践的正确指导意义。按照这一“伟大的认识工具”的宗教观,宗教作为人类精神生活的一部分,作为社会的思想上层建筑的一部分,是人类社会生活过程在人们头脑中的曲折反映,归根到底依赖于人类的物质生活过程,为人类的社会生活即生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动所决定。正是这一不断发展的开放的科学理论体系,比以往任何一种宗教观都更为正确地把握了宗教,从而实现了宗教观历史上的深刻变革。马克思主义宗教观集中反映在马克思、恩格斯关于宗教的思想之中,也反映在同时代和之后赞同并用以研究宗教问题的人们的思想之中,中国化马克思主义宗教观就是这一科学理论结合中国实践的赓续发展。习近平新时代中国特色社会主义思想的宗教观,是21世纪的马克思主义宗教观,是马克思主义宗教观中国化的新飞跃,是教育引导西北少数民族青年树立马克思主义宗教观的根本遵循。“要加强对青少年的科学世界观宣传教育,引导他们相信科学、学习科学、传播科学,树立正确的世界观、人生观、价值观。”习近平在2016年全国宗教工作会议上的讲话,把培养青少年树立科学宗教观作为宗教工作重点之一,作为“主要矛盾”和必须要解决的“突出问题”看待。通过科学理论引领树立马克思主义宗教观,关涉西北少数民族青年的健康成长成才,关涉平等团结互助和谐新型民族关系的构建和巩固,关涉社会主义现代化强国的建设进程,关涉“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的最终实现,是必须要重视和落实的一项立德树人根本任务。实践证明,树立马克思主义的正确宗教观重在引导。那么,如何引导西北少数民族青年运用马克思主义的立场、观点和方法,去正确认识宗教文化与传统习俗、国家的政策法规和社会主义核心价值观等之间的关系呢?这是一个不容忽视、必须予以密切关注和及时解答的重要时代命题。概而言之,西北少数民族青年对宗教问题的总体看法与时代进步相契合,与中国特色社会主义的发展要求相适应,但也由于各种现实因素的影响而存在一定的不平衡性。因此,为了促进他们的健康成长成才,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,研究如何以科学理论与实践创新相结合引导树立马克思主义宗教观等问题,就具有十分重要的现实针对性与学术研究意义。除了导论,本研究全文共分为五章。第一章是对树立马克思主义宗教观的理论依据的系统阐释,通过探寻马克思主义宗教观中国化的理论进路,深切领悟了习近平新时代中国特色社会主义思想宗教观的科学内涵;第二章回溯了中国共产党在不同历史时期的引导实践,总结了引导实践的辉煌成就与有益经验;第三章是对西北少数民族青年宗教观念现状的调查分析;第四章在整理归纳调查数据的基础之上,论证了西北少数民族青年树立马克思主义宗教观的必要性和紧迫性;基于上述实证调研与学理分析,本文第五章提出了引导西北少数民族青年树立马克思主义宗教观的时代要求与对策建议。本研究全文贯穿辩证唯物主义历史唯物主义世界观和方法论,坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,以不断发展的马克思主义宗教观中国化理论与实践为基础,紧密结合我们党在不同历史时期的理论创新与实践探索,针对西北少数民族青年对宗教等问题的观念现状及特点,通过问卷调查、个别访谈、组织座谈、数据分析、文献研究等方式,既有对实践引导成就与经验的总结凝炼,也有对西北少数民族青年思想认识现状及引导不足的调研分析,为进一步探索如何引导树立正确的马克思主义宗教观奠定了坚实基础。本文从思想认识方面的主要问题、影响树立马克思主义宗教观的不利因素和引导树立马克思主义宗教观的不足之处等三个方面,深入剖析了西北少数民族青年树立马克思主义宗教观所面临的考验与挑战,建议通过正确、科学、合理的协同创新与完善,以引导他们树立马克思主义宗教观,促进他们健康成长成才,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
李静美[6]（2018）在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中进行了进一步梳理当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行（何以产生、何以有效等）进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。
田子荷[7]（2016）在《普通高师院校师范生教师职业技能培养问题研究》文中认为教师职业技能是高师院校师范生应该具备的最重要的职业素质之一,在师范生整体能力构成中占有相当大的比重,但是由于一些主客观因素,现阶段高师院校对高师生教师职业技能的培养并没有达到理想水平,导致高师生走上教师岗位时的表现不尽如人意。对此,本文以高师生教师职业技能培养问题为辐射核心,对与之相关联的主要问题进行分析,以期为教师教育的发展作出贡献。本文所用文献查阅法是为了充分理解核心概念以及全面完成文献综述;观察法和问卷调查是为了了解研究问题的现状;访谈由两部分构成,分别针对大四实习生以及基础教育中小学实习负责老师,主要目的是对问卷的结果进行补充,以使得研究结果更具有说服力。论文从影响高师院校师范生教师职业技能培养水平的显着因素出发,将问题研究的重点归类为五个维度,分别是:师范生专业意识和专业态度;师范院校教师职业技能培养课程设置;师范院校教师教育类课程任课教师教学方法;师范院校教师职业技能培养常规制度以及师范生教师职业技能掌握现状。调查发现,第一,在专业意识以及专业态度方面,部分师范生选择师范专业时具有明显的被动性;缺乏专业忠诚度,在进行职业选择时流失几率较高;部分学生参与技能训练类活动态度散漫,对教师职业技能内容缺乏全面了解,对其重要性存在认识偏差;除此之外,相当一部分师范生对教师职业技能的掌握也比较片面,其中工作应用文写作、班主任工作技能以及科学研究技能是普遍比较欠缺的基础技能。第二,从师范院校教师教育课程设置的实际效果出发,师范生认为对自身能力影响更为显着的是实践类课程,但是目前高师院校相关的课时、课型、课排均不能满足师范生需求;另一方面,教师职业技能课程的设置现状与基础教育实际缺乏密切的关联性。第三,作为对师范生自身教师职业技能影响较大的一个方面,广大高师院校教师职业技能课程任课教师所采用的教学方法仍以常规教学法为主,学生期待高校教师多采用能够体现实践性、突出应用性、结合时代性的其他新型教学方法。第四,在培养制度方面,高校存在比较多的问题,如培养重点有选择性地偏向学科知识学习,师范生教师职业技能训练实践平台不足,经费投入不够,相关校园文化活动缺乏、师资队伍建设以及考核评价体系不完善等等。另外,访谈也发现,师范生通过实习在教师职业技能方面取得了一定的进步,但由于时间短,任务紧,实习生自身教师职业技能基础不牢固,加上部分实习学校、实习教师存在不配合的现象,使得实习并没有取得预计的成果。造成上述现状产生的原因至少可以归类为如下几项:首先,应试教育的后效性以及功利主义的驱使性;其次,高校人才培养目标的模糊性以及课程培养方案的片面性;再次,训练相关保障性资源的不充分性;最后,训练运行体系的零散性。以问题解决为导向,本研究分别从两个角度提出了问题解决的方案,首先,从高师院校角度,有如下四点建议:第一,制定全新的人才培养目标以及具体的师范生阶段性技能达成目标;第二,设计与上述两项目标相一致的课程体系;第三,加强互动合作平台建设,设计准教师开放式培养模式;第四,建立以教育行政部门为主导,以高师院校为主体,以中小学实践基地为主阵地,以师范生教师职业技能培养为内容核心的三位一体组织管理机构。其次,从师范生自身的角度出发,师范生应当在坚定职业信念的基础上,牢固掌握扎实的专业知识和专业技能,为成为合格的准教师做好充分准备。
杨纳名[8]（2016）在《整体提升师范生教师专业能力研究 ——以西北师范大学为例》文中指出20世纪80年代以来,教师专业化形成了世界性的潮流,进行以教师专业化为核心的教师教育的改革,已成为国际教育发展的新趋势。我国《教师专业标准》（试行）、《教师教育课程标准》就把“实践取向”作为三大基本理念之一,十分强调教师的专业实践能力。因此,对师范生教师专业能力培养进行研究是一项十分重要的议题。教师个体专业化是教师职业专业化的基础和源泉,是教师专业化的根本,整体提升师范生教师专业能力是师范院校人才培养中必须面对和解决的问题。本研究基于实践哲学、建构主义学习理论、多元智力理论、学习理论、系统论等理论基础,审视师范生专业能力培养的现状和问题,试图为解决问题提供积极的思路和有价值的应对策略。本研究以西北师范大学为个案,通过行动研究的方法对西北师大整体提升师范生专业能力的实践过程开展了全面完整的研究。同时采用整群随机抽样的方法,对西北师范大学4个年级8个学院的727名学生、10个学院的150名导训员进行问卷调查;通过访谈的方法和实习征文的形式对教育实习基地学校的校长、指导教师,实习带队教师和实习学生进行调查;还对近年来用人单位的反馈意见进行了整理归因。另外,本研究还通过文献分析法、历史研究法、理论分析法对整体提升师范生专业能力问题开展了深入的研究。分析西北师大教师教育改革中整体提升师范生教师专业能力的历程发现,通过多年的行动研究与探索,逐渐形成了以板书与规范汉字书写、普通话与教师口语表达、多媒体课件制作技术、信息化教学、课堂教学设计组织与实施、班级活动组织与管理等六个模块能力训练,强化“微格教学”为抓手,完善“多学科联合编队”、“民族地区实习支教”、“顶岗支教”等三种实习方式,以“师范毕业生教学大赛”为综合提高路径的“6131”培养训练模式,该模式以“人人都来参与、个个都有提高”为宗旨,以“分步实施、注重实效、鼓励创新、整体提升”为原则,在先期对学生导训员进行培训的基础上,再由导训员带领15人左右的培训小组利用周末时间,以学生“自主、自助”训练为主、学校及中学优秀教师指导为辅的方式,充分利用学校“教师专业能力训练实验中心”平台和多媒体教室进行具有专业特色的培训工作,效果明显。在调查中也发现,师范生教师专业能力培训中还存在以下问题:缺少专业教师系统指导,培训管理还不够严格,一些学生比较散漫;学生导训员组织管理能力有待提高,导训员与学生的交流不够;培训内容过于形式化与专业结合度不高,培训方式单一,一些学生积极性不高;培训设备不足;培训过程中的实践机会太少影响学习效果。而对学生“导训员”的调查发现,导训员队伍思想稳定,参与工作积极性高;导训员培训工作开展顺利,培训效果明显;导训员工作开展顺利,培训气氛融洽,对培训工作组织安排满意度高。从中学校长、中学指导教师、实习学生、新入职教师访谈中发现他们对学校开展的整体提升师范生教师专业能力“6131”模式给予了充分的肯定,同时也提出了良好的建议。在对用人单位的反馈意见整理中也呈现同样的评价。这些实证研究为整体提升师范生教师专业能力提供了经验库,也为整体提升师范生的专业能力建构了一种可供选择的工作模式,同时也使西北师范大学学生真正收益并在实际工作中得以体现和认可。研究发现,对待师范生教师专业能力发展,应当处理好历史传统的继承与发展、理论借鉴与实践创新的关系,建立课程、课外活动与教育实践相接合的整体提升师范生教师专业能力培养策略。一是尊重并坚持师范大学教师教育的传统文化,重视教育实践、培育教师教育文化、培养师范生的教育信念和职业道德、构建完整合理的教师教育课程体系、强化实践活动的“师范”特色、班级干部轮流制、完善并加强各种技能大赛工作;二是建立师范生专业能力培养“学习共同体”,要借鉴并优化“参与式”训练的方式方法、以能力训练为重点,搭建整体提升训练发展平台;三是突出反思理念的培养方式和培养以反思能力为主的教师素养,培养学生以实践为导向的反思能力;四是科学设计训练的体制机制,探索完善教师专业能力提升的校内模式、督查与指导师范生的培训过程、强化资格认证考试评价的积极导向作用、建立有效的大学与中小学伙伴协作机制、建设师范生专业实践能力培养的师资队伍;五是利用教育信息化整体提升师范生的教师专业能力;六是加强师范生教师专业能力培养的研究。
杨颖[9]（2013）在《普通话水平测试培训课程研究》文中研究指明普通话水平测试培训对于推广普通话、提升国民普通话水平具有极重要的意义,为此,本研究运用调查法、文献法和行动研究法,从历史、性质、特征、目标、主体、内容、实施、环境、评价等角度对普通话水平测试培训课程做了较深入的系统研究。了解历史更能剖析现状,所以第一章简要概述了新中国成立后普通话水平测试培训所经历的萌芽、发展和繁荣三个阶段。真正意义上的普通话水平测试培训,是在90年代中期进入繁荣阶段之后,才随着普通话水平测试的推行,正式走上历史舞台。课程的性质、特征和目标决定着课程的走向。就性质而言,普通话水平测试培训课程是一门技能性而非学术性的综合性实践课程。从不同的角度考虑,可以归纳出普通话水平测试培训课程的不同特征其中,对象的宽泛性、目标的多样性、内容的权威性、教法的实践性、评价的复杂性等都是较为明显的特征。普通话水平测试培训课程的基本目标在于使学生掌握标准的普通话语音和规范的普通话语汇语法,最终目标在于提高学习者普通话的运用能力。施训主体、受训主体、管理主体是普通话水平测试培训课程的三重主体。施训主体即培训者,受训主体即受训者,管理主体主要指普通话水平测试管理机构。值得注意的是,到目前为止,培训课程的管理主体实际上基本上就是各级语委、国家测试中心、各省测试中心、各地市级测试站和高校测试站的管理者。在这种情况下,管理主体的课程实践事实上就面临一种独立性与依附性并存,常规性与非常规性并存、权力性与非权力性并存的复杂局面,加强协调与沟通,进行合作式的权力运作是普通话水平测试培训课程管理主体必须要努力的一个方向。为了解普通话水平测试培训课程内容现状,本研究对20种通用教材中普通话与测试概说、语音知识与发音技巧、模拟样卷、相关附录、光盘与学习卡等各项内容进行了统计分析,确定当前教材存在明显的应试化倾向。另外,通过非结构性个案晤谈、课堂观察和问卷三个角度的调查,本研究发现,作为一种技能考试培训,普通话水平测试培训比一般考前培训的内容更加不确定一些。其实,影响课堂内容的因素有很多,除由国家意志和普通话本体规定所确定的公共框架外,培训主体、受训主体、管理主体的多项特征也都对此颇有影响。这种情况下,要提高普通话水平测试培训质量,就必须充分考虑按通用、地方、行业进行教材分层以及按受训者特征进行教学分层。接下来,以建构主义为理论基础,本研究对普通话水平测试培训课程的教学模式进行了大胆设想,提出了常规改良、层级分类、合作互助、条块分割、内涵拓展共5种教学模式。这些教学模式,虽有一些共性,但设计原则、教学内容、教学方法都各有鲜明特色。最后,本研究讨论了课程环境与课程评价。虽然内环境与外环境都是课程环境,但本研究更关注更直接作用于培训课堂的内环境的作用。内环境可分为时空环境、设施环境、情感环境、人际环境、组织环境、信息环境和舆论环境。我们对这七种内环境的现状及理想状态进行了调查比较,提出了应对措施。另外,当前普通话水平测试培训课程评价存在不少问题,课程目标、课程内容、教学模式、学业评价应该分别由拿证过级、侧重应试、传统单一、简单一维转变为提升为本、层级建构、创新多样和复杂多维。
杨爱君[10]（2012）在《高师教育实践课程研究》文中研究指明教学能力是教师教学水平的彰显,是教师专业发展的核心内容。教学能力的培养贯穿于教师职前培养与在职研训的全过程。高师教育实践课程是“师范性”的重要载体,相对于教育学和心理学等教育理论课程,具有直接的实践指向性。通过选择合理的教育实践课程内容与组织形式,有助于促进师范生教学能力的生成,从而提升师范生入职后教学工作的起点,促进师范生形成自主的专业发展意识与能力。本研究基于教学能力生成的视角,在对教师职前教育的教育实践课程历史沿革、我国高师教育实践课程现状以及师范生在既有的教育实践课程培养下所生成的教学能力的现状为切入点,对教育实践课程设计的理论基础、课程目标、课程内容、组织与实施以及评价进行探究。在对文献梳理的基础上本研究中提出：教学能力指教师所具有的以个人的经验、知识和教育教学理论为基础,能够通过具体的教学设计、实施以及反思与反馈活动充分挖掘并发挥蕴涵于教学要素中的教育性因素,从而有助于富有效率、效果与效益地促进学生身心和谐健康发展,促进学生与教师主动体验与实现生命意义的个人教学理论与行为的有机统一体。教育实践课程是高师院校设置实施的一切有助于师范生个人教学能力的生成与提高的各种活动总和。研究中对西方主要国家教师职前教育中的教育实践课程的历史沿革以及我国师范生教育实践课程的历史沿革进行了追溯,从而为教育实践课程内容选择、组织实施提供历史借鉴。研究中从既有的教育实践课程设计的现状与存在的问题以及师范生教学能力的现状进行研究。采用问卷调查和实地研究相结合的方法,从教学设计能力、教学实施能力以及教学反思能力的角度对师范生教学能力的现状进行了深入研究。问卷调查研究显示,师范生个体在教学设计能力、实施能力以及反思与矫正能力三个方面存在差异,其中教学设计能力维度平均得分在三个维度中最其低,教学反思与矫正能力平均得分最高,教学实施能力平均得分居中。性别、户籍类型、就读高中类型、就读重点高中类型、专业名次、专业、实习类型、实习区域、实习时间等不同人口学变量的师范生教学能力存在差异。通过实地的观察与访谈发现,师范生迫切希冀高师教育实践课程在内容及组织形式方面进行改革。研究中分别从哲学基础、社会学基础以及心理学基础三个校对对教育实践课程的理论基础进行了探究,提出兴趣结构理论为哲学基础、行动交往理论为社会学基础以及行为主义与建构主义相结合为心理学基础对教育实践课程设计的理论基础进行了探讨。基于对教师教学活动特性、教育实践课程的历史沿革、师范生教学能力的现状以及教育实践课程的理论基础的研究,提出以教学基本功和教学基本技能为教育实践课程的内容。教学基本功主要包括书写技能训练和以普通话训练为主要内容的口语表达技能训练。依据教学活动分为课前设计、课堂实施和课后反思,教学设计技能分为教学设计、教学实施和教学反思三个大类。教学设计技能训练的内容具体包括学科课程标准研习、中小学教材研习、课程改革理念研习、板书设计技能训练、教学媒体设计训练五方面内容；教学实施技能训练的内容具体包括学习动机激发技能训练、导入技能训练、讲述与演示技能训练、提问技能训练、反馈技能训练、强化技能训练以及突发事件处理技能训练七方面的内容。基于教育实践课程的价值定位于师范生教学能力生成的认识,是一种活动性课程,本研究将教育实践课程的组织分为非正式课程与正式课程两类,其中非正式课程形式的教育实践课程具体分为基本教学技能竞赛和讲课小组两种组织形式；正式课程形式的教育实践课程具体分为观摩教学、模拟教学教育教学实习三种组织形式。研究中分别对各种形式的教育实践课程的内容、组织与实施进行了研究。教育实践课程作为一种活动性课程,课程的组织与实施是同一过程中的两个方面,具体类型的教育实践课程实施过程中有各自的特点,但各种类型的教育实践课程实施过程中存在着共性的原则,这些共性的原则具体包括主体性、反思性原则以及示范性原则。课程评价是对课程设计与实施的再思考,教育实践课程以师范生教学能力生成与丰富为鹄的,教育实践课程的评价以师范生在各种类型的实践课程中的态度与行为表现为依据,遵循主体性、活动性、发展性以及形成性与终结性相结合的原则,评价中具体可以采用档案袋评价、作业评价、学业考试评价以及问卷调查方法。
二、新世纪南方高师学生普通话现状及训练对策（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新世纪南方高师学生普通话现状及训练对策（论文提纲范文）
（1）高师院校教师教育实践课程体系构建的反思与优化（论文提纲范文）
| 一、教师教育实践课程体系的构建反思 |
| 1.课程目标单一，与人才培养目标相抵牾 |
| 2.课程内容技艺化，与实践理论相分离 |
| 3.课程实施标准化，与个性发展难契合 |
| 4.课程评价终结化，与发展性功能相脱节 |
| 二、高师院校教师教育实践课程体系构建困惑的原因探析 |
| 1.“实践取向”理解片面，教育实践观转变不及时 |
| 2.高师院校综合化发展考量不足，忽略师范学术性 |
| 三、高师院校教师教育实践课程体系构建的优化原则 |
| 1.坚持整体性与针对性统一 |
| 2.坚持适应性与发展性统一 |
| 3.坚持理论与实践技艺统一 |
（2）卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 研究背景 |
| 1. 职前教师教育改革的客观需求 |
| 2. 教师质量卓越发展的现实诉求 |
| 3. 学习机缘和研究旨趣 |
| （二） 研究问题 |
| （三） 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 现实意义 |
| （四） 相关文献综述 |
| 1. 关于卓越教师的研究 |
| 2. 关于中师教育的研究 |
| 3. 现有研究述评 |
| （五） 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 访谈法 |
| 一、 卓越小学教师的“源”与“析” |
| （一） 小学教师培养的历史变革 |
| 1. 培养层次：由“中师”到“高师” |
| 2. 培养目标：由“合格”到“卓越” |
| 3. 培养理念：由“阶段性”到“终身化” |
| （二） 卓越小学教师素质解析 |
| 1. 专业精神高尚 |
| 2. 专业知识融通 |
| 3. 专业能力出色 |
| 二、 卓越小学教师职前培养的薄弱环节——基于现实的分析 |
| （一） 生源选拔：师范生质量参差不齐 |
| 1. 师范改革：生源质量今非昔比 |
| 2. 卓师探索：师范生择优培养 |
| （二） 培养：改进与问题并存 |
| 1. 培养目标：理念先进，但“小学性”凸显不足 |
| 2. 校园文化：师范性势微，综合化增强 |
| 3. 课程设置：模块比重失衡，内容欠整合 |
| （三） 实训：“学、践”脱节，指导欠佳 |
| 1. 见习实习时间不足，后续指导有待完善 |
| 2. 与实践基地未实现有效联动 |
| 三、 卓越小学教师培养的历史营养——中师优秀教育传统挖掘 |
| （一） 政策优势与师范底蕴，孕育教师情怀坚定化 |
| 1. “定向”的政策优势，保障师范生的“去向” |
| 2. 严谨的招生方式，促生源“优质”与“适宜” |
| 3. 浓郁的师范文化，坚定师范生的“教育志向” |
| （二） 课程设置与课外活动，造就教师素养综合化 |
| 1. 文理兼通的课程设置，造就教师知识全面化 |
| 2. 体艺兼备的课外活动，孕育教师能力多样化 |
| 3. 严谨的管理方式，造就教师性格严谨化 |
| （三） 教技训练与系统实习，培养教师教学扎实化 |
| 1. 教技训练日常化，熟习三字一话两表达 |
| 2. 见习实习多样化，营造教学环境实效化 |
| 四、 卓越小学教师职前培养的路径探索——传承与革新并存 |
| （一） 生源优质：吸引人才志做教师 |
| 1. 理念先行：凸显教师社会地位 |
| 2. 政策驱动：增强教师职业吸引力 |
| 3. 招生改革：丰富生源选拔方式 |
| （二） 目标定位：坚持孕育师范特色 |
| 1. 培养定位：宏观标杆与学校底蕴相结合 |
| 2. 文化彰显：凸显校园文化的师范性 |
| 3. 主体自觉：涵养个体的“师范我” |
| （三） 专业塑造：造就“专、广、融、研” |
| 1. 锤炼教技：加强基本功训练，造就教师职业技能规范化 |
| 2. 整合视野：完善课程结构，促进学科知识融合化 |
| 3. 活动育能：设置多样活动，培养学生能力综合化 |
| 4. 更新实践：落地UGS模式，实现实训、反思、研究一体化 |
| 结语 —基于传承的创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）地方本科师范院校教育实习现状与问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、选题缘由 |
| 三、研究目的和意义 |
| 四、研究价值和特色 |
| 第二节 概念界定和理论基础 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、文献综述 |
| 二、文献述评 |
| 第四节 研究问题和内容 |
| 一、研究问题 |
| 二、主要内容 |
| 第五节 研究对象和研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三.研究工具 |
| 第二章 两所师院教育实习活动的开展情况 |
| 第一节 实习的要求与安排 |
| 一、实习目的和作用 |
| 二、实习环节和时间 |
| 三、实习内容和要求 |
| 四、实习考评 |
| 第二节 从问卷调查和访谈把握到的教育实习状况 |
| 一、实习地点和时间 |
| 二、实习培训内容和方式 |
| 三、实习中所做工作 |
| 四、实习评定 |
| 第三节 实地观察中了解到的教育实习活动情况 |
| 一、本科学校教育实习组织和安排 |
| 二、实习学校的接收与安排 |
| 三、实习结束以及实习评价 |
| 第四节 师范生实习过程中关键事件和案例分析 |
| 一、师范生实习前期关键事件和案例分析 |
| 二、师范生实习中期关键事件和案例分析 |
| 三、师范生实习后期关键事件和案例分析 |
| 小结 |
| 第三章 地方高校师范生教育实习的现状与问题 |
| 第一节 地方本科师范院校教育实习现状分析 |
| 一、师范生参加教育实习前的准备工作比较充分 |
| 二、实习学校安排实习生实习的环节比较完整 |
| 三、师范生的教育实习取得一定的效果 |
| 四、教育实习影响师范生的从教意愿 |
| 五、教育实习评价机制有待完善 |
| 六、实习学校级别会影响实习生实习效果 |
| 第二节 地方本科师范院校教育实习所面临的困境 |
| 一、实习生能否参加实习的标准缺失 |
| 二、实习指导老师的选拔和管理需要加强 |
| 三、实习学校受益不多,接收实习生缺乏积极性 |
| 四、实习生所教科目和所学专业不一致 |
| 五、实习生实习存在形式主义 |
| 六、影响实习生实习效果的因素较多 |
| 七、师范生在实习过程中未能得到实习学校学生的认同 |
| 第四章 思考与建议 |
| 第一节 关于师范生教育实习的相关思考 |
| 一、关于两所师范院校教育实习效果的思考 |
| 二、师范生教育实习中最主要的训练是什么 |
| 三、教育实习对师范院校师范生专业成长价值何在? |
| 第二节 关于改进师范生教育实习工作的建议 |
| 一、针对本科师范院校教育实习改进工作提出的建议 |
| 二、针对实习学校实习改进工作提出的建议 |
| 三、针对实习学校学生的期望提出的建议 |
| 四、从综合性的角度给出建议 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录1: 各教育实习有效性评价指标体系 |
| 附录2: 教育实习现状调查问卷 |
| 附录3: 教育实习现状访谈提纲 |
| 附录4: 部分学生访谈记录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）西北少数民族青年树立马克思主义宗教观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究意义和现状 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究现状综述 |
| 二、研究设计和方法 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 三、研究创新与不足 |
| (一)本文的主要创新点 |
| (二)研究的不足之处 |
| 第一章 西北少数民族青年树立马克思主义宗教观的理论依据 |
| 第一节 马克思主义经典作家的宗教观 |
| 一、马克思恩格斯论宗教问题 |
| 二、列宁对宗教问题的论述 |
| 三、对树立科学宗教观的启示 |
| 第二节 毛泽东思想的宗教观 |
| 一、主张“引而不发,跃如也。” |
| 二、正确看待两类不同性质的矛盾 |
| 三、倡导马克思主义者也要研究宗教 |
| 第三节 邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观的宗教观 |
| 一、支持宗教信仰自由但反对搞宗教狂热 |
| 二、积极引导宗教与社会主义社会相适应 |
| 三、发挥宗教对构建和谐社会的积极作用 |
| 第四节 习近平新时代中国特色社会主义思想的宗教观 |
| 一、我国宗教坚持中国化方向 |
| 二、构建积极健康的宗教关系 |
| 三、全面加强党的宗教统战工作 |
| 四、特别强调了“导”的思维和功夫 |
| 第二章 西北少数民族青年树立马克思主义宗教观的实践依据 |
| 第一节 中国共产党在不同历史时期的引导实践 |
| 一、新民主主义革命时期 |
| 二、社会主义革命和建设时期 |
| 三、改革开放和社会主义现代化建设新时期 |
| 第二节 重要的实践成就 |
| 一、为革命胜利和建设新中国凝聚了共识 |
| 二、为民族区域自治成功实践统一了思想 |
| 三、为推进中华民族伟大复兴铸就了合力 |
| 第三节 宝贵的实践经验 |
| 一、始终坚持党的全面领导 |
| 二、不断推动引导的法治化 |
| 三、注重合乎实际合乎规律 |
| 第三章 西北少数民族青年的宗教观念现状调研分析 |
| 第一节 调研对象的总体概况 |
| 一、藏传佛教文化特色的藏、蒙等族青年 |
| 二、伊斯兰教文化特色的回族等族青年 |
| 三、伊斯兰教文化特色的维吾尔等族青年 |
| 第二节 宗教观念的基本状况 |
| 一、理想信念与价值遵循方面 |
| 二、文化习俗与传统观念方面 |
| 三、法治意识与交往观念方面 |
| 第三节 宗教观念的影响因素 |
| 一、成长环境方面 |
| 二、传统观念方面 |
| 三、聚居条件方面 |
| 第四章 西北少数民族青年树立马克思主义宗教观的必要性和紧迫性分析 |
| 第一节 认识方面的主要问题 |
| 一、对我国宗教中国化方向理解不深 |
| 二、个别人存在对宗教的非理性观念 |
| 三、对党的政策不熟与法治意识不强 |
| 第二节 外部环境的不利影响 |
| 一、现实生活中某些非宗教因素对宗教的利用 |
| 二、境外敌对势力利用宗教名义实施渗透破坏 |
| 三、信息时代互联网建设监管方面的短板效应 |
| 第三节 引导方面的不足之处 |
| 一、党的全面领导有待进一步加强 |
| 二、社会主义核心价值观尚需深化 |
| 三、引导过程不连贯不系统不协同 |
| 第五章 引导西北少数民族青年树立马克思主义宗教观的时代要求与针对性举措 |
| 第一节 引导的目标和方向 |
| 一、夯实各族青年对党的领导的坚定拥护 |
| 二、大力培育和践行社会主义核心价值观 |
| 三、深刻认识我国宗教中国化方向必然性 |
| 第二节 全方位引导的实现路径 |
| 一、思想引导:推动马克思主义宗教观中国化当代新发展 |
| 二、政治引导:立足新时代中国特色社会主义历史新方位 |
| 三、法治引导:发挥我国宗教工作法治化建设的规范作用 |
| 四、实践引导:着力西北民族地区各族人民群众民生改善 |
| 第三节 加强和改善引导的对策建议 |
| 一、加强多元一体文化认同,广培厚植各族青年共有精神家园 |
| 二、强化理想信念引领,发挥少数民族青年干部积极引导作用 |
| 三、完善科学法治教育,提升西北少数民族青年思想政治素质 |
| 四、坚持问题导向,加强涉及宗教因素的舆情疏导和网络监管 |
| 五、协同创新优化,增强引导树立马克思主义宗教观总体效应 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)农村教师主要补充渠道的效果与问题 |
| (二)农村教师定向培养的相关问题 |
| (三)简要的评论 |
| 三、内容、思路与意义 |
| (一)内容与思路 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法与反思 |
| (一)混合方法的选择与设计 |
| (二)样本情况介绍 |
| (三)研究者的反思 |
| 第一章 国家主导的定向培养：改革开放以来中师兴衰探析 |
| 一、中等师范教育的发展历程 |
| (一)调整整顿期(1979－1983) |
| (二)发展繁荣期(1984－1991) |
| (三)稳中渐衰期(1992－1998) |
| (四)快速消亡期(1999年以后) |
| 二、中等师范教育的成功经验 |
| (一)政策优势吸引了优秀生源 |
| (二)精准培养保证了教学胜任力 |
| (三)定向制度保障了供给与稳定 |
| 三、取消中等师范教育的现实反思 |
| (一)关于取消中师的三种解释 |
| (二)对现有解释的现实反思 |
| (三)关于取消中师的新解释 |
| 小结 |
| 第二章 地方驱动的定向培养：农村教师定向培养政策回归 |
| 一、启动背景 |
| (一)省委省政府高度重视教师队伍建设 |
| (二)农村教师长效补充机制并未形成 |
| (三)农村教师老龄化严重与补充不足共存 |
| (四)中小学教师职前培养存在诸多问题 |
| 二、实施历程 |
| (一)酝酿准备 |
| (二)启动实施 |
| (三)深化完善 |
| 三、学理反思 |
| (一)政策的产生：效率机制起主要作用 |
| (二)政策的选择：路径依赖的结果 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、生源吸引状况 |
| (一)生源质量“次优化”,且有内部差异 |
| (二)生源来源“农村化”,农村和县城生源质量有差别 |
| (三)中下和中中层报考为主,但二者亦有差别 |
| 二、生源吸引原因：为何报考 |
| (一)报考决策的宏观调查 |
| (二)报考决策的微观深描 |
| 三、生源吸引逻辑 |
| (一)公费教育切合农民贫困家庭的生存理性 |
| (二)就业保障符合农民的回避风险逻辑 |
| (三)职业特性契合各阶层对子女的职业期望 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、培养质量如何 |
| (一)定向师范生的素质表现 |
| (二)定向教师的能力体现 |
| 二、缘何有高质量 |
| (一)优质生源是质量保证的基础 |
| (二)系统的教师教育是质量保证的根本 |
| (三)考核退出机制是质量保证的“助力器” |
| 小结 |
| 第五章 为什么下得去、留得住：农村教师定向培养的到岗留任保障分析 |
| 一、到岗留任状况 |
| (一)定向师范生履约到岗情况 |
| (二)定向教师履约留任情况 |
| 二、到岗留任原因 |
| (一)到岗(下得去)的原因 |
| (二)留任(留得住)的原因 |
| 三、到岗留任保障逻辑 |
| (一)契约机制是到岗留任保障的关键 |
| (二)本地化机制促动契约的自动履行 |
| 小结 |
| 第六章 农村教师定向培养的反思与建议 |
| 一、定向培养的必然性：农村教师补充的方向？ |
| (一)经济社会发展水平决定在一定时期内一些地区存在 |
| (二)农村教师需要专门准备或培养已成为各国广泛共识 |
| 二、定向培养的有效性：制度变迁路径的视角 |
| 三、定向培养实施中的主要争议或问题 |
| (一)初招学生选择自主性问题 |
| (二)初招项目优质生源冲突问题 |
| (三)专门化培养与再就业问题 |
| (四)定向教师个人发展问题 |
| (五)定向培养经费分担问题 |
| 四、定向培养实施的优化建议 |
| (一)明确制度完善环节,保证项目生源质量 |
| (二)建立二次进退机制,尊重学生自由选择 |
| (三)注重乡土情怀培养,完善农村教师教育 |
| (四)优化服务期制度,促进教师稳定与发展 |
| (五)厘清各级财政责任,完善经费保障体制 |
| (六)改善外部环境,提高农村教师职业吸引力 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（7）普通高师院校师范生教师职业技能培养问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 课题来源 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 研究设计 |
| 2 师范生教师职业技能核心概念解析 |
| 2.1 构成要素及其达成指标分析 |
| 2.2 各要素与教师日常工作环节的匹配关系 |
| 2.3 职业技能的相关特征 |
| 3 师范生教师职业技能培养问题调研分析 |
| 3.1 问卷设计与发放回收 |
| 3.2 师范生教师职业技能培养的显着问题 |
| 3.2.1 专业态度层面 |
| 3.2.2 课程设置层面 |
| 3.2.3 教学方法层面 |
| 3.2.4 培养制度层面 |
| 3.2.5 实习访谈补充 |
| 3.3 问题产生的原因分析 |
| 3.3.1 应试教育的后效性、功利主义的驱使性 |
| 3.3.2 人才培养目标泛化 |
| 3.3.3 课程体系滞后 |
| 3.3.4 技能训练保障性资源缺乏 |
| 3.3.5 技能训练运行机制散乱 |
| 4 师范生教师职业技能培养问题改进策略 |
| 4.1 高师院校角度 |
| 4.1.1 制定明确的“双标” |
| 4.1.2 设计符合“双标”的新型课程体系 |
| 4.1.3 打造开放式创新培养模式 |
| 4.1.4 构建具有协调性的组织机构 |
| 4.2 师范生角度 |
| 4.2.1 坚定信念，树立明确的个人职业生涯规划 |
| 4.2.2 打牢基础，掌握扎实的专业知识与丰富的专业技能 |
| 研究结论与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 1：攻读学位期间发表论文目录 |
| 附录 2：普通高师院校师范生教师职业技能培养问题问卷 |
| 附录 3：普通高师院校师范生教师职业技能培养问题访谈（实习生） |
| 附录 4：普通高师院校师范生教师职业技能培养问题访谈（实习学校指导老师） |
（8）整体提升师范生教师专业能力研究 ——以西北师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题提出 |
| （一）研究的背景 |
| 1.时代大环境下对教师专业化的吁求 |
| 2.师范生教师专业能力现状不容乐观 |
| 3.师范生教师专业能力培养进展不平衡 |
| 4.教育博士的实践取向 |
| 5.个人的研究经历和兴趣 |
| （二）研究的问题与意义 |
| 二、文献综述 |
| （一）教师专业化与教师专业能力的内涵 |
| 1.教师专业化 |
| 2.教师专业能力 |
| 3.教师专业标准 |
| （二）师范生教师专业能力培养研究现状 |
| 1.艺徒式时期的能力培训 |
| 2.技能训练式时期的能力培训 |
| （三）国外和国内其他院校的做法 |
| 1.国外教师教育改革中的教师专业能力培养 |
| 2.国内教师教育改革中的教师专业能力培养 |
| 3.近年来国内师范大学教师专业能力培养的探索 |
| (四)总结 |
| 三、研究的理论框架、思路与方法 |
| （一）理论框架 |
| 1.知识观的转变 |
| 2.教师教育范式的转变 |
| 3.教师专业能力培养模式的变迁 |
| （二）研究思路 |
| （三）研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.历史研究法 |
| 3.理论分析法 |
| 4.问卷调查法 |
| 5.访谈法 |
| （四）个人的行动研究 |
| （五）总结 |
| 四、理论探寻：整体提升师范生教师专业能力的路径探索 |
| （一）整体提升师范生教师专业能力的理论基础 |
| 1.构建师范生教师专业能力培养的哲学基础 |
| 2.整体提升师范生教师专业能力培养的学习心理学基础 |
| 3.整体提升师范生教师专业能力的组织行为学基础 |
| 4.整体提升师范生教师专业能力的系统论基础 |
| （二）师范生教师专业能力培养的目标和内容 |
| 1.基本教学能力 |
| 2.信息化教学能力 |
| 3.专业认同感和专业精神 |
| （三）师范生教师专业能力培养的组织与实施 |
| 1.整体提升师范生教师专业能力的原则 |
| 2.师范生教师专业能力组织实施的要点 |
| 3.建立师范生教师专业能力培养的学习共同体 |
| （四）总结 |
| 五、实践探索：整体提升师范生教师专业能力的行动研究 |
| （一）西北师大师范生教师专业能力培养的历程梳理 |
| 1.建校初期的学校师范教育 |
| 2.学校教师专业能力培养工作沿革 |
| 3.20 世纪80年代以来学校教师教育实践工作 |
| 4.近年来西北师范大学教师教育实践过程中具体行动 |
| （二）行动研究：“6131”师范生教师专业能力培养训练计划的生成 |
| 1.6 个模块的师范生教师专业能力培养模式的形成 |
| 2.加大微格教学培训力度 |
| 3.推行3种形式的教育实习方式 |
| 4.推行全员参与基础上的竞赛提升 |
| 5.“6131”师范生教师专业能力培养模式形成 |
| （三）“6131”师范生教师专业能力培养的行动与反思 |
| 1.全面动员努力促成观念的转变——反思行动之一 |
| 2.6 个训练模块的整体设计——反思行动之二 |
| 3.“人人都来参与，个个都有提高”的整体提升策略——反思行动之三 |
| 4.创新完善“导训员”制（“小先生”制）——反思行动之四 |
| 5.重视“自主、自助”、激励创新——反思行动之五 |
| 6.及时的跟进专业支持与督导——反思行动之六 |
| 7.教育实习后的全员比赛——反思行动之七 |
| 8.体制机制和硬件经费的保障——反思行动之八 |
| 9.培训模式的理论化与推广——反思行动之九 |
| 10 ．培训模式形成中个人自觉的成长 |
| （四）西北师范大学整体提升师范生教师专业能力情况的调查 |
| 1.师范生教师专业能力培养训练的现状问卷调查研究 |
| 2.访谈不同群体对师范生专业能力培养的认识 |
| 3.实习征文中师生反映出的成绩与问题 |
| 4.用人单位对西北师范大学师范类毕业生的评价反馈 |
| （五）存在的问题与改进的思路 |
| 1.“6131”模式存在的不足和需要解决的问题 |
| 2.进一步完善深入的思考与设计 |
| （六）总结 |
| 六、整体提升师范生教师专业能力的对策与建议 |
| （一）尊重并坚持师范大学教师教育的传统文化 |
| 1.重视教育实践，强化师范生专业能力的培养 |
| 2.培育教师教育文化，推动教育教学实践能力训练常态化 |
| 3.培养师范生的教育信念和职业道德 |
| 4.构建完整合理的教师教育课程体系 |
| 5.拓展课外实践活动的“师范”特色 |
| 6.实行大学班级干部轮流制 |
| 7.进一步完善并加强各种技能大赛工作 |
| （二）建立师范生教师专业能力培养“学习共同体” |
| 1.以“学习共同体”为指导，变革教育理念与方法 |
| 2.借鉴并优化“参与式”训练的方式方法 |
| 3.以能力训练为重点，搭建整体提升训练发展平台 |
| （三）突出反思理念的培养方式和培养以反思能力为主的教师素养 |
| 1.将反思作为一种教学实践的理念 |
| 2.培养学生以实践为导向的反思能力 |
| （四）科学设计训练的体制机制 |
| 1.探索并完善教师专业能力提升的校内模式 |
| 2.督查与指导师范生的培训过程 |
| 3.强化资格认证考试评价的积极导向作用 |
| 4.建立有效的大学与中小学伙伴协作机制 |
| 5.建设师范生专业实践能力培养的师资队伍 |
| （五）利用教育信息化整体提升师范生的教师专业能力 |
| （六）加强师范生教师专业能力培养的研究 |
| （七）总结 |
| 七、研究的结论及进一步研究的建议 |
| （一）研究的结论 |
| （二）进一步研究的建议 |
| 附件 1：西北师范大学师范生教师专业能力培训调查问卷 1—4 年级卷 |
| 附件 2：西北师范大学师范生教师专业能力培训调查问卷导训员卷 |
| 附件 3：西北师范大学师范生教师专业能力提升指导教师访谈提纲 |
| 附件 4：西北师范大学师范生教师专业能力提升学生访谈提纲 |
| 附件 5：“普通话与教师口语表达”训练项目2013年秋季学期训练活动指南（例） |
| 附件 6：“课堂教学设计组织与实施”训练项目2013年秋季训练活动指南（例） |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果 |
| 致谢 |
（9）普通话水平测试培训课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究现状 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 普通话水平测试培训的历史进程 |
| 第一节 普通话水平测试培训课程的概念与意义 |
| 一、普通话水平测试培训课程的概念 |
| 二、普通话水平测试培训课程的意义 |
| 第二节 普通话水平测试培训课程的三个发展阶段 |
| 一、萌芽阶段 |
| 二、发展阶段 |
| 三、繁荣阶段 |
| 第二章 普通话水平测试培训课程的性质、特征与目标 |
| 第一节 普通话水平测试培训课程的性质 |
| 一、技能性 |
| 二、综合性 |
| 三、实践性 |
| 第二节 普通话水平测试培训课程的特征 |
| 一、教学对象的宽泛性 |
| 二、学习目标的多样性 |
| 三、课程内容的权威性 |
| 四、教学方法的实践性 |
| 五、课程评价的复杂性 |
| 第三节 普通话水平测试培训课程的目标 |
| 一、确立目标的依据 |
| 二、目标的构成 |
| 第三章 普通话水平测试培训课程的三重主体 |
| 第一节 普通话水平测试培训的施训主体 |
| 一、施训主体的研究意义 |
| 二、施训主体的相关研究 |
| 三、施训主体的能力分析 |
| 四、提升施训能力的措施 |
| 第二节 普通话水平测试培训的受训主体 |
| 一、受训主体的相关研究 |
| 二、受训主体的性质与地位 |
| 三、受训主体的实体差异及其实践影响 |
| 四、如何发挥受训主体的主体作用 |
| 第三节 普通话水平测试培训的管理主体 |
| 一、管理主体的相关研究 |
| 二、管理主体的来源与职能 |
| 三、管理主体的实践特质 |
| 四、管理主体的管理策略 |
| 第四章 普通话水平测试培训课程的课程内容 |
| 第一节 普通话水平测试培训的教材现状 |
| 一、20种教材的基本内容 |
| 二、评价：应试化倾向明显 |
| 三、讨论：教材差异与编者的关系 |
| 第二节 普通话水平测试培训的教学内容现状 |
| 一、个案晤谈结论：规定性与自选性共存 |
| 二、课堂观察结论：目标短视以致内容狭化 |
| 三、问卷调查结论：基本满意但仍需优化 |
| 第三节 普通话水平测试培训课程内容的影响因素 |
| 一、公共框架的国家意志与普通话本体规定 |
| 二、施训主体的教师素养与口语理念 |
| 三、受训主体的基础与动力 |
| 四、管理主体的运营方式 |
| 第四节 普通话水平测试培训内容的分层构架 |
| 一、后现代课程观 |
| 二、后现代课程观影响下的分层构架 |
| 第五章 普通话水平测试培训课程的教学模式 |
| 第一节 选择教学模式的理论基础 |
| 一、建构主义 |
| 二、建构主义的启示 |
| 第二节 可以选择的几种教学模式 |
| 一、常规改良模式 |
| 二、层级分类模式 |
| 三、合作互助模式 |
| 四、条块分割模式 |
| 五、内涵拓展模式 |
| 第六章 普通话水平测试培训课程的环境与评价 |
| 第一节 普通话水平测试培训课程的课程环境因素 |
| 一、内环境的构成要素 |
| 二、外环境的构成要素 |
| 第二节 普通话水平测试培训课程环境的现状与理想状态调查 |
| 一、调查设计 |
| 二、课程环境现状的调查结论 |
| 三、现状与理想状态的差异及改进策略 |
| 第三节 普通话水平测试培训课程评价的问题与对策 |
| 一、课程目标：从“拿证过级”到“提升为本” |
| 二、课程内容：从“侧重应试”到“层级建构” |
| 三、教学模式：从“传统单一”到“创新多样” |
| 四、学业评价：从“简单一维”到“复杂多维” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 20种教材的版本情况 |
| 附录二 普通话水平测试培训教学内容的访谈提纲 |
| 附录三 普通话水平测试培训满意度的调查问卷 |
| 附录四 普通话水平测试培训课程环境现状的调查问卷 |
| 附录五 普通话水平测试培训课程环境理想状态的调查问卷 |
| 后记 |
（10）高师教育实践课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 主观原因 |
| 1.1.2 客观原因 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 国内外研究存在的不足 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究路径 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究创新点 |
| 1.4 基本概念厘定 |
| 1.4.1 教学能力 |
| 1.4.2 教育实践课程 |
| 1.4.3 教学技能 |
| 第2章 教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1 西方发达国家教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1.1 美国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1.2 英国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1.3 法国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1.4 德国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.1.5 日本教师职前教育实践课程的历史沿革 |
| 2.2 中国师范生教育实践课程的历史沿革 |
| 2.3 教育实践课程历史沿革的启示 |
| 第3章 教育实践课程的现实审视 |
| 3.1 教育实践课程设计的现状与存在的问题 |
| 3.2 师范生教学能力的实证研究 |
| 3.2.1 研究方法的概述 |
| 3.2.2 基于问卷调查的师范生教学能力研究 |
| 3.2.3 基于实地研究的师范生教学能力研究 |
| 3.3 课程设计模式与教育实践课程设计模式 |
| 3.3.1 课程设计的主要模式 |
| 3.3.2 教育实践课程设计的模式 |
| 第4章 教育实践课程的理论基础 |
| 4.1 教育实践课程的哲学基础 |
| 4.1.1 兴趣结构理论 |
| 4.1.2 教学受三种认识兴趣的共同指导与作用 |
| 4.2 教育实践课程的社会学基础 |
| 4.2.1 行动交往理论 |
| 4.2.2 教学是师生、生生主体间的交往行动 |
| 4.3 教育实践课程的心理学基础 |
| 4.3.1 行为主义心理学 |
| 4.3.2 建构主义心理学 |
| 4.3.3 高水平的教学融个人外显行为与内隐个人理论为一体 |
| 第5章 教育实践课程的目标 |
| 5.1 课程目标与教育实践课程目标的内涵 |
| 5.2. 教育实践课程以师范生教学能力的生成为目标 |
| 5.3 教学能力的特征和影响教学能力生成的因素 |
| 5.3.1 教学能力特征 |
| 5.3.2 影响教学能力生成的因素 |
| 第6章 教育实践课程的内容 |
| 6.1 教育实践课程内容的构成 |
| 6.2 师范生教学基本功训练 |
| 6.2.1 书写技能训练 |
| 6.2.2 师范生口语表达技能训练 |
| 6.3 基本教学技能训练 |
| 6.3.1 教学技能与教学技能的分类 |
| 6.3.2 设置教学基本技能训练的依据 |
| 6.3.3 师范生教学技能训练的具体内容 |
| 第7章 教育实践课程的组织与实施 |
| 7.1 非正式课程形式的教育实践课程的组织与实施 |
| 7.1.1 教学基本技能竞赛 |
| 7.1.2 讲课小组 |
| 7.2 正式课程形式的教育实践课程的组织与实施 |
| 7.2.1 观摩教学 |
| 7.2.2 模拟教学 |
| 7.2.3 教育教学实习 |
| 7.3 教育实践课程实施的原则 |
| 7.3.1 主体性原则 |
| 7.3.2 理论与实践相结合原则 |
| 7.3.3 反思性原则 |
| 7.3.4 示范性原则 |
| 第8章 教育实践课程评价策略 |
| 8.1 课程评价与教育实践课程评价的内涵 |
| 8.2 教育实践课程评价原则 |
| 8.2.1 主体性原则 |
| 8.2.2 活动性原则 |
| 8.2.3 发展性原则 |
| 8.2.4 形成性评价与总结性评价相结合原则 |
| 8.3 教育实践课程的评价方法 |
| 8.3.1 师范生教学能力评价的方法 |
| 8.3.2 师范生主体对教育实践课程的评价方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
四、新世纪南方高师学生普通话现状及训练对策（论文参考文献）
- [1]高师院校教师教育实践课程体系构建的反思与优化[J]. 成云,周涵. 黑龙江高教研究, 2021(10)
- [2]卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角[D]. 宋林静. 东北师范大学, 2020(06)
- [3]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]地方本科师范院校教育实习现状与问题研究[D]. 刘飞. 云南大学, 2019(03)
- [5]西北少数民族青年树立马克思主义宗教观研究[D]. 张志强. 兰州大学, 2019(08)
- [6]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)
- [7]普通高师院校师范生教师职业技能培养问题研究[D]. 田子荷. 湖北师范大学, 2016(12)
- [8]整体提升师范生教师专业能力研究 ——以西北师范大学为例[D]. 杨纳名. 西北师范大学, 2016(01)
- [9]普通话水平测试培训课程研究[D]. 杨颖. 湖南师范大学, 2013(10)
- [10]高师教育实践课程研究[D]. 杨爱君. 陕西师范大学, 2012(10)