一、从数学新课程标准谈中学生数学学习中“消化不良”现象的成因和矫正（论文文献综述）
汤奎[1]（2021）在《初中生几何最值学习障碍调查及教学策略研究》文中进行了进一步梳理几何课程在中学教育中占有重要的地位。几何最值问题,因灵活性高、综合性强,一直是初中几何教学的难点,也是学生学习的难点。因此,研究初中生几何最值学习障碍的类型及其产生的原因,不仅有利于一线教师更好地理解几何最值、提高教学效率,而且能促进初中生几何思维能力的发展。首先,通过文献分析法对几何最值学习障碍的核心概念、类型等进行综述,在此基础上明确研究问题、理清研究思路、搭建研究框架、选择研究方法,构建包含情感障碍和认知障碍的初中生几何最值学习障碍框架,并初步制定了情感态度问卷量表及几何最值内容测试卷,通过预测试对其进行修订后确立正式问卷和测试卷。其次,利用问卷及测试卷对成都市某中学391名初中生的几何最值学习障碍进行调查。通过对问卷结果的定量和定性分析发现,初中生几何最值情感方面主要存在三种类型的障碍:动机障碍、信念障碍、策略障碍,障碍率分别为46.44%、57.60%、47.74%。动机障碍包括内部动机、外部动机,具体表现在缺少学习兴趣,内部动机不足,外部动机过强;信念障碍包括知识信念、自我信念、过程信念,具体表现在自信心不足,学习被动;策略障碍包括元认知障碍、认知障碍,具体表现在缺少具体的学习策略,缺乏认知监控等。研究发现各情感障碍间的相关系数都在中等程度（0.327～0.638）,即情感障碍间存在显着相关性。通过对测试结果的定量和定性分析发现,初中生在认知方面主要存在四种类型的障碍:记忆障碍、操作障碍、理解障碍和思维障碍,障碍率分别为80.32%、64.68%、90.36%、96.00%。记忆障碍包括表征障碍、编码障碍、存储障碍,具体表现为学生在记忆几何最值概念、性质、定理、基本模型时出现错误或遗漏;操作障碍包括作图障碍、表达障碍,具体表现为构造基本图形困难,辅助线的添加存在障碍,数学语言的转换能力弱等;理解障碍包括题意理解障碍、概念理解障碍、图形识别障碍、方法理解障碍,具体表现为不能理解问题题意,难以理解几何概念的本质属性,不能识别复杂图形中的几何最值基本模型,在理解和选择解决问题的最佳方法上存在障碍等;思维障碍包括分析障碍、推理障碍、思维定势障碍,具体表现为逻辑思维不清晰,归纳推理和演绎推理能力弱,思维定势阻碍问题的解决等。本研究还从年级、性别、认知障碍间关系等方面进行比较研究,发现不同性别、年级的初中生认知障碍类型无显着性差异,各认知障碍间存在显着相关性。最后,通过理论分析和测试,明确了初中生几何最值学习障碍的类型及其成因,建立了几何最值学习障碍框架。根据学习障碍成因分析,提出具体的教学策略,并给出指导教学设计的具体建议:利用多种表征方式引导学生加强概念记忆;总结基本模型增强学生图形识别能力;重视教学过程,规范操作程序;借助几何直观理解问题本质;加强学生使用具体解决几何最值问题策略的训练。
宋晋荣[2]（2021）在《认知负荷理论指导下的高中立体几何学习障碍与对策研究》文中研究说明《普通高中数学课程标准（2020年修订稿）》指出高中数学课程以学生发展为本,倡导通过高中数学课程的学习,发展学生几何直观和空间想象能力,增强学生解决几何问题的意识,但在具体的立体几何学习过程中学生仍存在一定的困难。本研究结合认知负荷理论分析高中生立体几何学习过程中存在的学习障碍,在文献梳理的基础上,编制问卷、测试卷,选取某市高二学生作为研究对象开展实证研究。通过对测试卷、问卷及访谈的结果进行定量和定性的分析,得出以下几点结论:（1）高中生在立体几何学习中存在的主要学习障碍可分类为:情感因素障碍、操作因素障碍以及认知因素障碍,各个学习障碍对学生立体几何的学习都具有一定的影响。（2）影响高中生立体几何学习的主要认知负荷可分类为:内在认知负荷、外在认知负荷以及相关认知负荷,各个认知负荷对学生立体几何学习都具有一定的影响,学生在学习立体几何知识时内在认知负荷最高,再者是外在认知负荷。（3）不同性别的学生在立体几何学习中认知负荷存在明显差异,且男生的总体认知负荷高于女生的认知负荷。不同性别的学生在立体几何学习中存在明显障碍差异,各个障碍因素之间男生所产生的学习障碍普遍比女生严重,即女生在解立体几何题目时相对会产生较少的学习障碍。（4）高中生在立体几何学习中学习障碍与认知负荷之间存在明显的正相关关系。一般地,立体几何学习障碍严重的学生,其在立体几何学习过程中产生的认知负荷也相对较高。（5）在立体几何学习过程中对于逻辑推理素养和空间想象能力的发展具有重要作用,在新课标的倡导下,逻辑推理能力和空间想象能力的发展在现实立体几何学习中落实程度还有一定的不足之处。因此,基于数学核心素养视角的立体几何教学对于教师的教学水平提出了更高的要求,需要教师具备相应的数学素养,重视培养学生的数学核心素养,加强数学几何语言之间的相互转化,帮助学生在立体几何学习中获得成就。基于调查结果,为进一步促进高中生立体几何学习成绩的提高,笔者将从认知负荷理论出发对高中生立体几何学习障碍成因进行分析,从人类工作记忆系统的三个方面:信息选取阶段、编码组织阶段和认知整合阶段进行分析,根据认知负荷与学习障碍之间的紧密联系,结合认知负荷理论并相应的提出减轻立体几何学习障碍的教学对策:优化内在认知负荷,减少外在认知负荷,增加相关认知负荷。
张嫌[3]（2021）在《九年级学生函数模块解题错误纠正研究》文中研究表明函数是探究运动变化的主要工具,通过数学建模解决实际问题,在数学各领域都有举足轻重的地位,对学生核心素养的养成也是必不可少的。由于学生在初中阶段首次接触变量,对函数知识的理解比较困难,无论是资优生还是潜能生在解答函数相关题目时都容易出现解题错误,且订正效果不佳。出于上述原因,本文将ACT-R理论应用于教学实践,希望在函数模块解题错误纠正方面获得一些教学启示。本文主要从以下几个问题展开研究:在实际教学过程中九年级学生函数模块解题错误的现状是怎样的;九年级学生在函数模块的解题错误有哪些类型;基于ACT-R理论解题错误纠正教学策略是什么。为了回答上述问题,本文通过文献法获取解题错误纠正策略研究现状,分析ACT-R理论的内涵,深入挖掘ACT-R理论对教学实践中解题错误纠正的启示。通过问卷调查法了解九年级学生对解题错误的认识,学生、老师对解题错误分类的认识,学生产生解题错误的原因,同时获知教师处理解题错误的方式等现状,进而分析初中阶段函数模块常见解题错误类型,根据调查结果,本文将其分为知识性错误、策略性错误、逻辑性错误、无意识错误四类。通过具体示例对四种类型解题错误进行剖析,并结合ACT-R理论提出相应的解题错误订正教学策略:精致练习策略、熟能生巧策略、迁移与理解策略、检验反思策略。为检验提出策略的有效性,将上述四种策略与常规纠错方式对比,展开实验研究,得出该策略在实际应用过程中具有有效性,具体表现在:该策略对学生数学成绩的提高、同类型错误的减少、解题错误订正习惯的养成、题后反思能力的形成具有一定的帮助作用。
尹伦钦[4]（2021）在《高三学生概率学习障碍的调查研究》文中研究指明概率作为高中数学课程四大主线内容之一,与其他三类主线都有着密切的联系,是高中数学教学内容重要的一部分,也是高考数学必考内容之一。在长期学习了确定性知识的基础上转而学习不确定性的概率内容,学生难以适应,容易形成学习障碍。为了学生能够更好地学习概率模块知识,发展数学核心素养,对高中生的概率学习障碍进行调查,对产生障碍的原因进行分析以及对解决障碍的策略进行探究显得尤为重要。本文主要采用了三种研究方法,对云南省大理州某高级中学的270名高三理科学生进行调查研究,利用调查问卷、测试卷对学生的概率学习情况进行调查,借助SOLO分类评价理论对学生测试卷的结果进行了解答层次的划分。结合调查结果发现学生在概率学习过程中存在情感、记忆、思维、计算书写障碍、概率知识的表征、辨析、理解以及应用障碍。在此基础上,我们分析发现产生障碍的主要原因有:（1）学生对学习数学的认同度以及对概率的重视度不高。（2）学习习惯不佳。（3）表征体验机会较少、缺乏归纳梳理的意识和技能、对概率基础知识的储备较少、缺少深层次学习。（4）辩证、逻辑思维能力较弱。（5）对知识的理解掌握机械刻板化。（6）缺少生活和社会常识,数学阅读习惯和数学阅读能力差。基于以上结果,我们提出了以下6点教学策略:（1）提高学习兴趣、学习主动性;创建良好的学习氛围。（2）多元表征概率知识,使用多种教学方法与手段。（3）复习梳理教学,注重知识的形成推导过程。（4）开展专题教学,注重一题多解多变。（5）概括总结解题思路及方法并示范,进行错例展示。（6）强化概率应用意识,培养学生的数学阅读习惯以及阅读能力。此外,我们建议学生在学习过程中应养成良好的学习习惯,学会书写数学日记。
郭立菲[5]（2021）在《六年级学生分数学习解题错误与教学对策研究》文中指出解题错误是学生知识建构的必然产物,是教师教学的宝贵资源。分数知识是初中数学入门的基础内容,也是学生理解的难点。对学生分数学习中的解题错误进行分析、归因和对策研究有助于教师进行针对性的教学改进,提升教学质量,帮助学生学习。本研究的研究问题是:（1）六年级学生在分数学习中的常见解题错误类型有哪些?（2）导致学生分数学习解题错误的原因是什么?（3）针对不同类型的分数学习解题错误,可以提出哪些教学对策?本研究通过文献研究梳理国内外解题错误和分数教学的研究成果,构建分数学习解题错误的分析框架,围绕分数概念、分数运算和分数应用,自编分数测试卷,对上海浦东一所公办学校四个班级的学生施测,通过文本分析、访谈等方式梳理六年级学生分数学习解题中的常见错误,并进行错误的分类和归因。研究得到:六年级学生分数学习解题中的典型错误类型有:（1）知识性错误、（2）策略性错误、（3）操作性错误、（4）疏忽性错误;四种错误类型各有若干细则划分。导致六年级学生分数学习解题错误的原因有:（1）基础知识掌握不牢固、（2）解题策略不当、（3）记忆能力欠缺、（4）思维定势固化、（5）缺乏自我监控能力、（6）不良习惯、（7）知识难度的影响、（8）教师因素。在错误分析的基础上,对分数学习解题错误进行原因分析,针对四种错误类型提出相应的教学对策,包括:（1）知识性错误:（1）注重分数概念、性质、算理的教学;（2）加强对比练习,自主总结归纳;（3）加强思维训练、克服思维定势。（2）策略性错误:（1）重视线段图、列方程等方法的教学;（2）合理利用错题资源,开展针对性练习;（3）联系生活实际,创造学习情境。（3）操作性错误:（1）做好示范教学,解题过程规范化;（2）养成良好书写习惯。（4）疏忽性错误:（1）加强解题过程中的调控,及时回顾;（2）培养学生检查的解题习惯。
王丽娜[6]（2021）在《工作记忆和语言能力与内地藏族高中生函数学习的关系研究》文中进行了进一步梳理函数是描述客观世界规律最基本的数学语言,是高中数学的重要构成部分,也是培养学生数学核心素养的主阵地之一,由于函数的抽象性,使得函数一直是数学教与学的难点,所以对函数学习的研究十分必要。工作记忆被形容为人类认知的中枢,是进行认知活动的重要能力,对数学学习、函数学习有着重要的作用。数学学习过程涉及语言及文字的输入与输出,与语言能力存在必然的联系,对于教学语言不是母语的内地西藏班学生而言,数学学习的效果更易受其语言能力的影响。以往关于工作记忆和语言能力对数学影响的研究,多针对儿童和低年级的学生,针对高中生函数学习的研究较少,因此,本研究从学生的语言能力和工作记忆两个角度,考察内地西藏班高中学生函数学习的影响因素。本研究将选取河北师范大学附属西藏学校的高一学生为研究对象,选取一般认知任务（瑞文推理任务、镶嵌图形推理、n-back任务、折纸测验）、工作记忆（2-back任务）、语言任务（字形、字音、词义）等任务,以期中、期末数学成绩作为其数学学业成就,通过SPSS进行描述统计分析、皮尔逊相关分析和分层回归分析,结果如下:（1）语言能力与函数的概念学习、应用学习都存在显着正相关;在控制了语言能力之外的认知因素后,语言能力对函数的概念学习、应用学习具有显着的预测作用;（2）工作记忆与函数的性质学习、应用学习都存在显着正相关;在控制工作记忆之外的认知因素后,工作记忆对函数的性质学习、应用学习具有显着的预测作用。通过研究,得出如下结论:（1）语言能力（词义）与函数概念学习显着相关;（2）工作记忆与函数性质学习显着相关;（3）语言能力（字形）和工作记忆与函数应用学习显着相关。基于上述结论,建议对内地西藏高中班函数教学中,应根据学生的工作记忆特点因材施教。同时,在函数教学中,应从不同角度对函数概念、函数性质进行详细阐释,确保学生真正理解,这对提高函数应用也有一定作用。
乔泽轩[7]（2020）在《中学数学课堂小组合作学习中的教师指导研究》文中指出小组合作学习是“学习中心”课堂的重要推手,是培养学生自主探究能力的重要途径。小组合作学习得到各方的高度关注,逐渐成为一种教学常态。但有不少学者指出了现阶段小组合作学习中存在的种种问题,如课堂合作学习效率低下、合作学习流于形式、合作问题设置目标不明确、评价过程缺失等。经过研究者在S省L市S中学的四个月的实习代课发现,以上的问题在现实中确实存在,追究其根本,可总结为两大问题:1.小组合作学习在数学课堂中并未得到应有的重视和使用。2.教师指导在小组合作的合作前、合作中、合作后存在不同程度的缺失或指导不到位。本研究聚焦于数学课堂及小组合作学习中的教师指导。首先,对合作学习的要素内涵进行梳理,界定小组合作学习、指导和教师指导等概念;其次,将数学课堂、小组合作学习、教师指导进行串联,梳理了数学课堂小组合作学习现状,指出数学课堂需要小组合作学习、论证了教师指导在小组合作中的重要作用并总结了教师在小组合作学习中的指导策略。利用nvivo12对有关数学小组合作学习文献进行扎根编码,编制出“数学小组合作学习教师指导观察量表”作为观察工具,包含“合作前、合作中、合作后”三个节点,其中“合作前”包含教师指导科学分组、教师设置合作素材、教师制定分组规则三个子节点;“合作中”包含显性指导、隐性指导两个子节点;“合作后”包括评价手段和评价语言两个子节点。继而利用编制的观察工具对中学数学课堂进行观察研究。研究中采用了课堂观察法和访谈法,以S省L市S中学的20节数学课为研究样本,以录像中关于教师的切片为研究对象,总结小组合作学习中的教师指导现状和问题,再结合对教师的访谈,解释现象成因和问题症结,并得出具有统计学意义的研究结果。结果表明,教师指导分组时,85%的小组除小组长无其他分工;75%的小组合作学习的合作素材是数学题,教师设置的合作问题复杂水平较高,但是合作水平和数学趣味水平低;合作中,教师的隐性指导多集中于针对集体的中等偏低水平的指导,显性指导指导对象多为小组,指导内容集中与解答疑惑和询问进度;合作后的评价阶段,教师评价方式单一,仅有针对个人的口头评价,评价语言多为针对集体的数学知识语言。进一步发现,教师在学生的小组合作学习过程中,从未进行记录指导,缺乏对学生的及时鼓励,评价过程中,指导内容从未涉及对小组合作过程、成员个人表现。因此,教师在后续的教学中,应该以“数学问题解决”为中心进行教学设计,寻求可串联的问题链,将具有合作性的问题作为合作素材;在合作中教师应该记录小组内成员的进度和贡献,捕捉指导时机,在学生出现无法解决的困难时、任务理解的困难时、组内产生分歧是及时给予帮助和指导;加强教师对有效指导相关因素的认知与理解;善于运用“数学问题解决”为中心的小组合作学习模式。
王月超[8]（2020）在《小学数学课堂教学中“边缘生”现象的调查研究 ——以Q市S小学为例》文中认为在深入践行培养学生核心素养的理念,全面推进基础教育改革和促进教育公平的背景下,关注课堂教学中的每一位学生,承认学生个体发展的动态性和差异性,研究小学数学课堂教学中的“边缘生”,并促进他们的消极行为向积极行为转变,不仅有利于提高学生学习数学的兴趣,激发学生的潜能,还有助于促进学生身心的健康成长,完善人格品质,最终实现全面发展。通过整理分析国内外关于“边缘生”群体的理论研究,对“边缘生”的概念做出界定,并与相关概念进行辨析。然后选取Q市S小学作为研究样本,对不同年级和班级的学生进行调查、访谈和课堂观察,采用质性研究与量化研究相结合的方式,综合运用问卷法、访谈法、课堂观察法和个案研究法等多种方法,对当前该校小学数学课堂教学中的“边缘生”问题进行了现状调查。发现由于教师不当的教育方式、同伴群体的忽略、家长在家庭支持方面的缺失以及学生自身特点的影响,使得课堂教学中的“边缘生”问题愈发严重,且“边缘生”的形成是各种因素长期相互作用的结果,致使其转化存在一定的困难。根据对二至六年级学生的问卷调查,结合学生在课堂中的表现与身心发展特点,对数学课堂教学中的“边缘生”的类型和特征进行了划分,并通过课堂观察、访谈等方式选定个案研究对象,对“边缘生”的生成分别从教学因素、同伴群体、家庭支持因素以及学生自身因素等方面进行了深入分析,结合“边缘生”生成的相关因素分别从数学课堂教学、同伴群体、家庭和学生个体四个方面提出转化建议,力图为小学数学课堂中“边缘生”的转化提供切实可行的策略。论文对小学课堂教学中“边缘生”成因的分析以及转化建议的提出是以全纳教育思想和诺丁斯的关怀教育理论为理论基础的,通过借助这些理论去丰富对于“边缘生”的现实研究。通过研究,以期明确“边缘生”的特征。探索小学数学课堂教学中“边缘生”的转化路径,引起我们对当前小学数学课堂教学现状反思,使小学数学课堂中学生的“边缘化”现象能够得到缓解,积极促进每个学生全面和谐发展,实现课堂教学公平。
梁荟杰[9]（2020）在《三个地区的初中生数学学习心理阴影特征及对策研究》文中提出一直以来,学生的学习心理状态都是教育者们关注的热点。学习心理阴影是指学生在学习过程中受挫,从而对学习产生消极情绪,降低学习的兴趣和动机的不良心理状态。研究发现,初中生在学习数学中容易产生学习心理障碍,而在障碍形成之前,会出现不同程度的情感态度障碍,也就是心理阴影。如何预防和消除学生学习心理阴影,避免学习障碍的出现是我们亟待解决的问题。本文选择了三个经济发展水平、教育发展水平、教育资源配置各不相同的地区,探究不同地区间是否存在数学学习心理阴影的一些共性与特性,主要采用问卷调查法和个案访谈法对初中生数学学习心理阴影进行调查。为了解初中生在数学学习现状,笔者依据《温斯坦标准化学习策略量表》以及相关研究,建立影响数学学习心理阴影指标体系,并据此编写了学生调查问卷和教师调查问卷。问卷选择了三个教育水平不同的地区进行发放,其目的是探究不同地区学生心理阴影特征的差异,分析学习心理阴影产生的原因。采用Likert五级量表积分法和SPSS 25.0对学生问卷调查数据进行相关性检验和回归分析,教师问卷则利用成对矩阵比较定权法进行分析。根据结果分析阴影产生原因,给出相应的预防措施和消除策略。从教师的角度出发,一要提升自身修养,做好教学设计;二要教授学生学习方法,提高学习效率;三要在教学中突出学生主体地位,灵活选择教学方法;四是建立和谐的师生关系,做好学生心理辅导工作;五是巧用策略管理班级,营造良好学习氛围;最后要指导学生正确归因,避免错误归因带来心理伤害。对学生建议包括四点:端正态度、找到合适的学习方法、学会沟通与表达以及学会自我调适。家长方面则需要转变老旧观念,多关注学生的心理健康。将以上策略应用于实际教学中进行可行性检验后发现,该解决策略能够端正学生数学学习态度,有效地提高数学成绩,避免或减少数学学习的心理阴影的产生。因此,本研究的主要发现与创新之处在于,一是建立了影响学生数学学习阴影因素的指标体系,加入心理因素这一指标,能够深入了解阴影产生的根源;二是选择不同地区进行调查,从学生、教师、家长三方面作为切入点,给出相应的解决对策。综上,本文得出如下结论:（1）有接近三分之一被调查的学生对数学学科认可程度不高,容易产生数学学习心理阴影;（2）学生的数学学习心理阴影与数学成绩线性呈显着负相关;（3）数学学习心理阴影特征在不同地区存在一定共性和区别,学生对于学习环节的认知相似,但关注的重点不同;（4）学生的焦虑程度由高到低依次为天津、石河子、阿克苏,且学生成绩越高,越容易产生数学焦虑;（5）数学学习过程中每个环节都与学习心理阴影相关,学生自身因素导致学习心理阴影的产生概率要略高于外界因素的影响;（6）学生与教师在影响数学学习心理阴影因素的认知上有差异,教师更加看重学生的自身因素;预防和消除心理阴影不仅需要根据学生的实际情况选择有针对性的策略,也需要教师和学生一起努力,共同完成好每一个教学和学习环节。本文依据不同地区初中生在数学学习过程中产生心理阴影的特征不同,因地制宜的选择消除策略,切实有效的预防和消除心理阴影的负面影响,从而提升学生学习兴趣,提高课堂效率,有助于学生身心健康发展。
刘存华[10]（2020）在《数学逆商与数学成绩的关系 ——数学学习自我效能感和数学焦虑的中介作用》文中指出自逆商引入我国以来引起了广泛的研究,近几年数学逆商成为研究热点。数学逆商是衡量学生面对数学困难时的反应指标,现有研究表明数学逆商与数学成绩有着极大的相关性。因此,本研究以数学成绩为结果变量,加入数学学习自我效能感和数学焦虑两个中介变量,探究数学逆商对数学成绩的影响机制。本研究采用由数学逆商量表、数学学习自我效能感量表、数学焦虑量表以及基本信息栏组成的《高中生数学学习情况调查问卷》对南宁市三所学校的678名高一学生进行问卷调查,并使用SPSS24.0和AMOS24.0统计软件对调查数据进行处理和分析,而后进行观察和个案访谈,最后得出若干结论和教育建议。具体而言,使用SPSS24.0进行如下操作:对数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑进行描述性分析以发现其现状和特点;通过独立样本T检验以获知三者在性别、民族、是否独生子女、家庭住址上的差异;通过单因素方差分析探究家庭关系、父母学历、教师支持、父母教育期待、自我教育期待对三者的影响程度;通过相关性分析以检验数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑与数学成绩的相关程度。使用AMOS24.0进行如下操作:用结构方程模型检验数学学习自我效能感和数学焦虑在数学逆商与数学成绩之间的中介作用,系统地分析四个变量之间的关系和影响路径。选取9名学生进行观察和访谈,访谈结果与调查结果基本一致。研究结论如下:第一,高一学生数学逆商和数学学习自我效能感均处于中上水平,数学焦虑处于中下水平;第二,数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑在性别、民族、是否独生子女、家庭住址上均存在显着性差异;第三,家庭关系、父母学历、教师支持和父母教育期待都会影响学生的数学逆商,但是自我教育期待的影响并不显着;第四,家庭关系、父母学历、父母教育期待和自我教育期待都会影响学生的数学学习自我效能感和数学焦虑,但教师支持的影响并不显着;第五,数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑和数学成绩之间任意两者显着相关;第六,数学逆商可以通过影响数学学习自我效能感进而影响数学成绩,数学学习自我效能感在数学逆商和数学成绩之间起中介作用。第七,数学逆商可以通过影响数学焦虑进而影响数学成绩,数学焦虑在数学逆商和数学成绩之间起中介作用。第八,数学逆商可以通过影响数学学习自我效能感,进而作用于数学焦虑,最后影响数学成绩,即数学学习自我效能感和数学焦虑在数学逆商和数学成绩之间起链式中介作用。本研究更为深入地揭示了数学逆商与数学成绩之间的作用机制,为提高学生的数学学习效率和成绩提供了理论性支持。最后,本研究拟从提升数学逆商、增强数学学习自我效能感和缓解数学焦虑三个方面提出了建议。
二、从数学新课程标准谈中学生数学学习中“消化不良”现象的成因和矫正（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从数学新课程标准谈中学生数学学习中“消化不良”现象的成因和矫正（论文提纲范文）
（1）初中生几何最值学习障碍调查及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract: |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究方法和思路 |
| 1.5 研究创新之处 |
| 1.6 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学习障碍 |
| 2.2 数学学习障碍 |
| 2.3 几何最值学习障碍 |
| 2.4 数学教学策略 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 几何最值学习障碍问卷及测试卷编制 |
| 3.1 几何最值学习障碍问卷编制 |
| 3.2 几何最值学习障碍测试卷编制 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 几何最值学习障碍调查实施与结果分析 |
| 4.1 问卷及测试卷调查的实施 |
| 4.2 调查与访谈结果统计及分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 几何最值学习障碍类型及成因分析 |
| 5.1 几何最值学习障碍类型分析 |
| 5.2 几何最值学习障碍成因分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 几何最值教学策略及教学设计 |
| 6.1 应对情感障碍的教学策略 |
| 6.2 应对认知障碍的教学策略 |
| 6.3 教学建议及教学设计 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 研究不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 几何最值问卷调查表(预测试) |
| 附录2 几何最值内容测试卷(预测试) |
| 附录3 几何最值问卷调查表(正式测试) |
| 附录4 几何最值内容测试卷(正式测试) |
| 附录5 学生访谈提纲 |
| 附录6 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间研究成果 |
（2）认知负荷理论指导下的高中立体几何学习障碍与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 认知负荷理论在教育领域的重要性 |
| 1.1.2 立体几何的教育价值与地位 |
| 1.1.3 2020年修订版普通高中数学课程标准的要求 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究流程 |
| 第2章 理论框架与文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 负荷 |
| 2.1.2 认知负荷 |
| 2.1.3 学习障碍 |
| 2.1.4 数学学习障碍 |
| 2.1.5 立体几何学习障碍 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 认知负荷理论相关研究 |
| 2.2.1.1 国外关于认知负荷的研究 |
| 2.2.1.2 国内关于认知负荷的理解 |
| 2.2.1.3 基于认知负荷理论教学方面的研究 |
| 2.2.1.4 数学中认知负荷的研究 |
| 2.2.2 立体几何学习障碍的文献综述 |
| 2.2.3 认知负荷理论与立体几何相结合的研究现状 |
| 2.2.4 认知负荷与学习障碍相关性研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 认知负荷理论结构模型 |
| 2.3.2 认知负荷的类型 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究对象的选取 |
| 3.3.1 学校的选取 |
| 3.3.2 学生调查对象的选取 |
| 3.3.3 学生访谈对象的选取 |
| 3.3.4 研究工具的选取及依据 |
| 3.4 问卷的设计 |
| 3.5 测试卷的设计 |
| 3.5.1 测试卷的维度分析 |
| 3.5.2 测试卷的考查结构 |
| 3.5.3 测试卷的试题设计及评分标准 |
| 3.5.4 测试卷的信度分析 |
| 3.5.5 测试卷的效度分析 |
| 3.5.6 测试卷的编码分析 |
| 3.6 访谈提纲的设计 |
| 第4章 数据的处理与分析 |
| 4.1 问卷调查结果与统计分析 |
| 4.1.1 问卷调查的回收情况统计 |
| 4.1.2 问卷调查的结果分析 |
| 4.1.2.1 学生总体的认知负荷程度 |
| 4.1.2.2 学生总体的学习障碍描述 |
| 4.1.2.3 不同性别对立体几何学习认知负荷的影响分析 |
| 4.1.2.4 不同性别对立体几何学习障碍的影响分析 |
| 4.2 测试卷调查结果与统计分析 |
| 4.2.1 测试卷的回收情况统计 |
| 4.2.2 测试卷的结果分析 |
| 4.2.2.1 学生总体立体几何成绩的学习障碍描述 |
| 4.2.2.2 不同性别学生立体几何成绩学习障碍分析 |
| 4.3 学习障碍与认知负荷的相关性 |
| 4.4 问卷调查结果总结 |
| 4.5 访谈结果与统计分析 |
| 第5章 基于认知负荷理论的立体几何学习障碍成因分析 |
| 5.1 信息选取阶段的附带信息加工认知负荷超载 |
| 5.2 编码组织阶段的必要信息加工认知负荷超载 |
| 5.3 认知整合阶段的表征保持加工认知负荷超载 |
| 第6章 研究结论及建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 优化内在认知负荷 |
| 6.2.1.1 加强概念教学,直观感知定理 |
| 6.2.1.2 引导归纳总结,建立知识网络 |
| 6.2.2 减少外在认知负荷 |
| 6.2.2.1 注重解题思路,形成解题策略 |
| 6.2.2.2 抓住教学核心,培养数学能力 |
| 6.2.3 增加元认知负荷 |
| 6.2.3.1 强调知识背景,激发学习兴趣 |
| 6.2.3.2 提高数学素养,渗透数学思想 |
| 第7章 研究不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 《认知负荷理论指导下的高中立体几何学习障碍调查问卷》 |
| 附录2 《认知负荷理论指导下的高中立体几何学习障碍测试卷》 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（3）九年级学生函数模块解题错误纠正研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 解题错误订正策略提出的现实性 |
| 1.1.2 解题错误存在的时代性与正常性 |
| 1.1.3 初中函数的重要性 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.2.1 错误(error or mistake) |
| 1.2.2 错题(Wrong question or Wrong answer) |
| 1.2.3 数学解题错误(Math error) |
| 1.2.4 教学策略(Teaching Strategies) |
| 1.2.5 模型思想(Model idea) |
| 1.2.6 ACT-R理论(Adaptive Control Theory-Rational) |
| 1.2.7 调查研究(Survey Research) |
| 1.2.8 教育实验(Educational Experiment) |
| 1.3 研究的内容和意义 |
| 1.3.1 研究的问题 |
| 1.3.2 研究的内容 |
| 1.3.3 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构与说明 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献收集 |
| 2.2 解题错误的相关研究 |
| 2.2.1 解题错误的归因 |
| 2.2.2 解题错误的分类 |
| 2.2.3 解题错误纠正策略研究现状 |
| 2.3 函数模块解题错误的相关研究 |
| 2.3.1 函数模块解题错误的原因及分类 |
| 2.3.2 函数模块解题错误的纠正策略 |
| 2.4 研究述评 |
| 第3章 研究理论与研究设计 |
| 3.1 研究理论——ACT-R理论 |
| 3.1.1 ACT-R理论的内容 |
| 3.1.2 ACT-R理论的教学启示 |
| 3.1.3 小结 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究对象 |
| 3.2.3 研究方法 |
| 3.2.4 研究工具及分析 |
| 3.2.5 研究的伦理 |
| 3.2.6 小结 |
| 第4章 九年级学生函数模块学习现状调查及分析 |
| 4.1 调查结果与数据分析 |
| 4.1.1 基本信息 |
| 4.1.2 学生对解题错误的认识分析 |
| 4.1.3 学生对解题错误分类的认识分析 |
| 4.1.4 学生在函数模块产生解题错误的原因分析 |
| 4.1.5 常规订正策略的现状分析 |
| 4.1.6 调查对象自述订正经历分析 |
| 4.1.7 调查对象提出的建议分析 |
| 4.2 调查的结论 |
| 第5章 函数模块解题错误的分类及具体体现 |
| 5.1 函数模块典型错误来源 |
| 5.2 函数模块典型错误的分类与分析 |
| 5.2.1 知识性错误 |
| 5.2.2 逻辑性错误 |
| 5.2.3 策略性错误 |
| 5.2.4 无意识错误 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 基于ACT-R理论,函数模块解题错误纠正教学策略提出与检测 |
| 6.1 教学策略的提出 |
| 6.1.1 知识性错误——精致练习策略 |
| 6.1.2 逻辑性错误——熟能生巧策略 |
| 6.1.3 策略性错误——迁移与理解策略 |
| 6.1.4 无意识错误——检验反思策略 |
| 6.2 实验目的与设计 |
| 6.2.1 实验目的 |
| 6.2.2 实验设计 |
| 6.3 实验的过程 |
| 6.4 实验的结果与分析 |
| 6.4.1 教学策略对学生数学成绩的影响及分析 |
| 6.4.2 教学策略对每种错误类型错误率的影响分析 |
| 6.4.3 教学策略对学生养成订正习惯、形成题后反思能力的研究 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 研究结论与思考 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的创新之处 |
| 7.3 研究的不足与反思 |
| 7.3.1 研究的不足之处 |
| 7.3.2 研究反思 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 初中生函数模块学习问卷 |
| 附录B 中测试卷:二次函数章节考试卷 |
| 附录C 后测试卷:函数模块章节考试卷 |
| 附录D 实验组对照组三次考试成绩 |
| 附录E 学生访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）高三学生概率学习障碍的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 概率的重要地位 |
| 1.1.2 概率学习的困难 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究的内容和意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献搜集的途径 |
| 2.2 数学学习障碍的相关研究 |
| 2.2.1 数学学习障碍的定义研究 |
| 2.2.2 数学学习障碍的类型、成因及对策研究 |
| 2.3 高中概率教与学的相关研究 |
| 2.3.1 关于高中概率教学的研究 |
| 2.3.2 关于高中概率学习错误及原因的研究 |
| 2.3.3 关于高中概率认知的研究 |
| 2.4 相关理论基础 |
| 2.4.1 SOLO分类评价理论 |
| 2.4.2 建构主义学习理论 |
| 2.4.3 弗赖登塔尔数学教育思想 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具的设计 |
| 3.4.1 调查问卷的设计 |
| 3.4.2 测试卷的设计 |
| 3.4.3 访谈提纲的设计 |
| 3.5 信效度分析 |
| 3.6 数据的收集与整理 |
| 3.7 研究伦理 |
| 3.8 小结 |
| 第4章 高三学生概率学习障碍的调查结果及分析 |
| 4.1 概率学习障碍问卷调查的统计与分析 |
| 4.1.1 问卷调查结果现状分析 |
| 4.1.2 调查问卷因子分析 |
| 4.1.3 调查问卷的结论与分析 |
| 4.2 概率学习障碍测试卷的数据统计与分析 |
| 4.2.1 测试卷的数据统计与分析 |
| 4.2.2 测试卷的结论与分析 |
| 4.3 访谈结果分析 |
| 4.3.1 学生访谈 |
| 4.3.2 教师访谈 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 高三学生概率学习障碍类型及成因分析 |
| 5.1 概率学习情感障碍及成因分析 |
| 5.2 概率概念、性质学习障碍及成因分析 |
| 5.3 概率学习记忆障碍及成因分析 |
| 5.4 概率学习思维障碍及成因分析 |
| 5.5 概率学习计算书写障碍及成因分析 |
| 5.6 概率在实际生活中的应用学习障碍及成因分析 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 针对学生概率学习障碍的教学策略和学习策略 |
| 6.1 针对概率学习情感障碍的教学策略 |
| 6.1.1 提高学习兴趣,提升学习主动性 |
| 6.1.2 搭建良好的学习氛围,增强学生的学习参与感 |
| 6.2 针对概率概念、性质学习障碍的教学策略 |
| 6.2.1 多元表征概念、性质,强化学生表征能力 |
| 6.2.2 采用比较分析教学法,总结归纳概念与性质 |
| 6.2.3 使用多种教学方法与手段,多角度理解知识 |
| 6.3 针对概率学习记忆障碍的教学策略 |
| 6.3.1 进行阶段性复习梳理教学,注重知识的形成推导过程 |
| 6.4 针对概率学习思维障碍的教学策略 |
| 6.4.1 开展概率专题研究教学,展现思维过程 |
| 6.5 针对概率学习计算书写障碍的教学策略 |
| 6.5.1 概括总结解题思路及方法,在教学中做好示范作用 |
| 6.6 针对概率在实际生活中的应用学习障碍的教学策略 |
| 6.6.1 采用多种方式强化学生对概率的应用意识 |
| 6.6.2 培养学生的数学阅读习惯,提高学生的概率阅读能力 |
| 6.7 针对概率学习障碍的学习策略 |
| 6.7.1 养成良好的学习习惯,建立概率学习基础 |
| 6.7.2 书写数学日记,进行阶段性反思总结 |
| 6.8 小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的反思 |
| 7.3 研究的展望 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 概率学习情况调查问卷 |
| 附录 B 概率测试卷 |
| 附录 C 学生访谈提纲 |
| 附录 D 教师访谈提纲 |
| 附录 E 部分学生访谈内容 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）六年级学生分数学习解题错误与教学对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 错误的研究价值 |
| 1.1.2 分数教学的重要性和困难点 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 第2章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 对错误的界定 |
| 2.1.2 数学解题错误的相关研究 |
| 2.1.3 分数学习解题错误的相关研究 |
| 2.1.4 对本研究的启示 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 戴再平的数学解题错误分类理论 |
| 2.2.2 Newman、Casey等人的错误原因层次理论 |
| 2.2.3 韦纳成败归因理论 |
| 第3章 研究设计与研究过程 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究内容 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文献研究法 |
| 3.4.2 问卷调查法 |
| 3.4.3 文本分析法 |
| 3.4.4 访谈法 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 学生作业 |
| 3.5.2 测试卷 |
| 3.5.3 非结构化的访谈提纲 |
| 3.6 研究实施 |
| 3.7 解题错误分析框架 |
| 第4章 研究结果与分析 |
| 4.1 分数测试卷测试结果 |
| 4.1.1 总体得分情况 |
| 4.1.2 不同板块得分 |
| 4.1.3 分数三大板块的相关性分析 |
| 4.1.4 不同班级测试成绩均值的差异检验情况 |
| 4.1.5 分数学习解题错误类型统计 |
| 4.2 分数学习解题错误分析及归类 |
| 4.2.1 知识性错误 |
| 4.2.2 策略性错误 |
| 4.2.3 操作性错误 |
| 4.2.4 疏忽性错误 |
| 4.3 六年级学生分数学习解题错误的原因分析 |
| 4.3.1 内部原因 |
| 4.3.2 外部原因 |
| 第5章 分数学习解题错误的教学对策 |
| 5.1 知识性错误的教学对策 |
| 5.1.1 注重概念、性质、算理的教学 |
| 5.1.2 加强对比练习,自主总结归纳 |
| 5.1.3 加强思维训练,克服思维定势 |
| 5.2 策略性错误的教学对策 |
| 5.2.1 重视线段图、列方程等方法的教学 |
| 5.2.2 合理利用错题资源,开展针对性练习 |
| 5.2.3 联系生活实际,创造学习情境 |
| 5.3 操作性错误的教学对策 |
| 5.3.1 做好示范教学,解题过程规范化 |
| 5.3.2 养成良好书写习惯 |
| 5.4 疏忽性错误的教学对策 |
| 5.4.1 加强解题过程中的调控,及时回顾 |
| 5.4.2 培养学生检查的解题习惯 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论与创新之处 |
| 6.1.1 本研究的结论 |
| 6.1.2 本研究的创新之处 |
| 6.2 不足之处与未来展望 |
| 6.2.1 本研究的不足之处 |
| 6.2.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生半结构化访谈提纲 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（6）工作记忆和语言能力与内地藏族高中生函数学习的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 高中函数学习及其研究现状 |
| 1.1.1 高中函数学习 |
| 1.1.2 高中函数学习的研究现状 |
| 1.2 内地西藏班学生数学学习的研究现状 |
| 1.2.1 内地西藏班 |
| 1.2.2 内地西藏班学生数学学习的研究现状 |
| 1.3 语言能力及其对数学学习影响的研究现状 |
| 1.4 工作记忆及其对数学学习影响的研究现状 |
| 2 问题提出与研究意义 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 实践意义 |
| 3 实验研究 |
| 3.1 实验1 语言能力与内地西藏学生函数学习的关系研究 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 结果 |
| 3.2 实验2 工作记忆与内地西藏学生函数学习的关系研究 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 结果 |
| 4 讨论与建议 |
| 4.1 语言能力与内地西藏高中生函数学习的关系 |
| 4.2 工作记忆与内地西藏高中生函数学习的关系 |
| 4.3 推理能力对内地西藏高中生函数学习的影响 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究的创新性 |
| 5.3 研究的不足 |
| 5.4 教育建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）中学数学课堂小组合作学习中的教师指导研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 合作学习及其基本要素 |
| 2.1.2 合作学习与小组合作学习 |
| 2.1.3 小组合作学习 |
| 2.1.4 指导及教师指导 |
| 2.2 小组合作学习、教师指导相关研究 |
| 2.2.1 关于小组合作学习存在的问题 |
| 2.2.2 数学课堂中小组合作学习的重要地位 |
| 2.2.3 小组合作学习中教师指导的重要作用 |
| 2.2.4 小组合作学习的教师指导策略 |
| 2.3 相关博硕论文研究及启示 |
| 2.4 文献小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 观察对象 |
| 3.4.2 分析工具 |
| 4 结果分析 |
| 4.1 课堂观察结果分析 |
| 4.1.1 活动准备阶段教师指导结果分析 |
| 4.1.2 合作讨论阶段教师指导结果分析 |
| 4.1.3 汇报评价阶段教师指导结果分析 |
| 4.2 访谈结果分析 |
| 4.2.1 数学小组合作学习教师指导的半结构式访谈 |
| 4.2.2 数学小组合作学习教师指导问题成因分析 |
| 5 教学策略与建议 |
| 5.1 建议 |
| 5.1.1 教师应注重小组角色分工,把握素材的数学趣味性 |
| 5.1.2 教师应善于捕捉指导时机,适时进行指导 |
| 5.1.3 教师应多手段、多元化进行全方位评价 |
| 5.1.4 教师学生应该从思想、行动方面高度重视小组合作学习 |
| 5.1.5 提升教师的对于小组合作学习的认识和专业素养 |
| 5.1.6 学校要积极培养教师学生的小组合作意识 |
| 5.2 数学小组合作学习组织策略 |
| 5.2.1 活动准备阶段教师指导策略 |
| 5.2.2 合作讨论阶段教师巡视指导策略 |
| 5.2.3 交流评价阶段教师评价指导策略 |
| 6 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）小学数学课堂教学中“边缘生”现象的调查研究 ——以Q市S小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.教育公平的时代诉求 |
| 2.小学阶段数学学科的特点 |
| 3.研究者自身对小学数学课堂学生参与度的观察与反思 |
| (二)研究意义 |
| (三)国内外研究现状及分析 |
| 1.国内外关于“边缘人”的研究现状 |
| 2.国内外关于“边缘生”的研究现状 |
| 3.研究评述 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.“边缘人” |
| 2.“边缘生” |
| 3.相关概念辨析 |
| (五)研究的理论基础 |
| 1.全纳教育思想 |
| 2.诺丁斯的关怀教育理论 |
| (六)研究思路 |
| (七)研究方法 |
| 一、小学数学课堂教学中“边缘生”的现实状态 |
| (一)小学数学课堂中“边缘生”的特征 |
| 1.普遍性 |
| 2.差异性 |
| 3.可变性 |
| 4.特殊性 |
| (二)小学数学课堂中“边缘生”的类型 |
| 1.消沉麻木型 |
| 2.博取关注型 |
| 3.敏感自卑型 |
| 4.自娱自乐型 |
| 5.自暴自弃型 |
| (三)小学数学课堂中“边缘生”案例分析 |
| 1.研究个案的选取 |
| 2.“边缘生”的课堂现实状态 |
| (四)小学数学课堂中“边缘生”现象调查分析 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查结果分析 |
| 二、小学数学课堂教学中“边缘生”现象成因分析 |
| (一)教学因素分析 |
| 1.小学数学的学科特点 |
| 2.数学教学方法仍然以注入式为主 |
| 3.数学课堂评价方式单一、内容机械 |
| 4.教师不当的教育观念 |
| (二)同伴群体分析 |
| 1.数学学习小组中的同伴忽视 |
| 2.课后不良的同伴群体影响 |
| (三)家庭支持因素分析 |
| 1.家庭的整体环境 |
| 2.父母的教养方式 |
| 3.父母对孩子数学学习的重视程度 |
| (四)学生因素分析 |
| 1.缺乏学业自我效能感 |
| 2.不恰当的自我归因 |
| 3.“边缘生”的人格特质 |
| 三、小学数学课堂教学中“边缘生”的转化策略 |
| (一)以“生”为本,构建生动有趣的数学课堂 |
| 1.基于“游戏精神”,增强数学教学趣味性 |
| 2.促进发展,采用多元化的数学评价方式 |
| 3.立足过程,构建和谐真实的数学课堂 |
| 4.传递积极期待,发挥教师的榜样作用 |
| (二)有效利用同伴群体的教育力量 |
| 1.正确认识同伴群体的教育作用 |
| 2.利用好课上的数学学习小组 |
| 3.积极引导“边缘生”课后的同伴关系 |
| (三)重视沟通,营造和谐的家庭环境 |
| 1.摆正心态,营造良好的家庭学习环境 |
| 2.及时沟通,营造和谐的家庭沟通环境 |
| 3.科学教育,营造有爱的家庭教育环境 |
| (四)因材施教,对“边缘生”施加有针对性的影响 |
| 1.培养“边缘生”的学业自我效能感 |
| 2.疏导“边缘生”的消极心理情绪 |
| 3.培养“边缘生”的耐挫能力,帮助他们学会正确归因 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）三个地区的初中生数学学习心理阴影特征及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题研究的方法和意义 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 本选题的特色及研究创新之处 |
| 2 研究现状 |
| 2.1 数学学习障碍研究现状 |
| 2.2 学生学习心理阴影研究现状 |
| 2.3 研究现状总结与问题提出 |
| 3 数学学习心理阴影的理论分析 |
| 3.1 心理阴影的界定 |
| 3.2 数学学习心理阴影的界定 |
| 3.3 数学学习的影响因素分析 |
| 4 对三个地区初中生数学学习心理阴影特征的调查分析 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 调查问卷的编写与发放 |
| 4.2.1 调查问卷的编写 |
| 4.2.2 调查对象 |
| 4.3 数据分析 |
| 4.3.1 基于教师问卷的层次分析 |
| 4.3.2 描述性分析 |
| 4.3.3 相关性分析 |
| 4.3.4 回归分析 |
| 4.3.5 样本T检验 |
| 5 个案访谈与分析 |
| 5.1 访谈设计 |
| 5.2 个案访谈详情 |
| 5.3 访谈结果分析 |
| 6 调查结果分析 |
| 6.1 三个地区心理阴影特征分析 |
| 6.1.1 数学心理阴影形成原因分析 |
| 6.1.2 学生学习环境的差异分析 |
| 6.1.3 学生焦虑程度的差异分析 |
| 6.1.4 教师课堂教学水平的差异分析 |
| 6.2 心理阴影对成绩影响的分析 |
| 6.3 学生与教师认知差异的分析 |
| 6.4 建议 |
| 6.4.1 对教师的建议 |
| 6.4.2 对学生的建议 |
| 6.4.3 对家长的建议 |
| 6.5 检验建议可行性 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 影响初中生数学学习阴影因素调查问卷 |
| 附录二 初中生数学学习影响因素指标专家意见征徇表 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 导师评阅表 |
（10）数学逆商与数学成绩的关系 ——数学学习自我效能感和数学焦虑的中介作用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代背景 |
| (二)理论背景 |
| (三)现实诉求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究问题与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究内容与框架 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究框架 |
| 五、研究创新 |
| 六、本章小结 |
| 第二章 研究综述 |
| 一、数学逆商的研究综述 |
| (一)逆商的概念界定 |
| (二)数学逆商的概念界定 |
| (三)国内外数学逆商的相关研究 |
| 二、数学学习自我效能感的研究综述 |
| (一)数学学习自我效能感的概念界定 |
| (二)数学学习自我效能感的测量 |
| (三)国内外数学学习自我效能感的相关研究 |
| 三、数学焦虑的研究综述 |
| (一)数学焦虑的概念界定 |
| (二)数学焦虑的测量 |
| (三)国内外数学焦虑的相关研究 |
| 四、数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑和数学成绩之间关系的相关研究 |
| (一)数学逆商与数学焦虑 |
| (二)数学逆商与数学学习自我效能感 |
| (三)数学焦虑与数学学习自我效能感 |
| (四)数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑与数学成绩 |
| 五、已有研究成果评述 |
| 六、本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| (一)取样设计 |
| (二)样本情况 |
| 二、调查工具 |
| (一)基本信息栏 |
| (二)数学逆商量表 |
| (三)数学学习自我效能感量表 |
| (四)数学焦虑量表 |
| (五)数学成绩 |
| 三、施测方法 |
| 四、研究假设 |
| 五、数据处理 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 研究结果 |
| 一、共同方法偏差检验 |
| 二、高一学生数学逆商的现状 |
| (一)关于数学逆商水平的划分说明 |
| (二)高一学生数学逆商的总体水平概况 |
| (三)高一学生数学逆商及各维度在人口学变量上的差异 |
| (四)高一学生数学逆商的影响因素探索 |
| 三、高一学生数学学习自我效能感的现状 |
| (一)关于数学学习自我效能感的水平划分说明 |
| (二)高一学生数学学习自我效能感的总体水平概况 |
| (三)高一学生数学学习自我效能感及各维度在人口学变量上的差异 |
| (四)高一学生数学学习自我效能感的影响因素探索 |
| 四、高一学生数学焦虑的现状 |
| (一)关于数学焦虑的划分说明 |
| (二)高一学生数学焦虑总体水平概况 |
| (三)高一学生数学焦虑及各维度在人口学变量上的差异 |
| (四)高一学生数学焦虑的影响因素探索 |
| 五、数学学习自我效能感、数学焦虑在数学逆商与数学成绩之间的中介效应检验 |
| (一)中介效应及其检验方法 |
| (二)四变量之间的相关关系 |
| (三)数学学习自我效能感在数学逆商和数学成绩之间的中介效应检验 |
| (四)数学焦虑在数学逆商和数学成绩之间的中介效应检验 |
| (五)数学学习自我效能感、数学焦虑在数学逆商和数学成绩之间的链式中介效应检验 |
| 六、观察与个案访谈 |
| (一)观察了解 |
| (二)个案访谈设计 |
| (三)个案访谈记录及分析 |
| (四)个案访谈结论 |
| 七、本章小结 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 一、高一学生数学逆商现状的分析 |
| (一)高一学生数学逆商的基本情况分析 |
| (二)高一学生数学逆商在人口学变量上的差异性分析 |
| (三)高一学生数学逆商的影响因素分析 |
| 二、高一学生数学学习自我效能感现状的分析 |
| (一)高一学生数学学习自我效能感的基本情况分析 |
| (二)高一学生数学学习自我效能感在人口学变量上的差异性分析 |
| (三)高一学生数学学习自我效能感的影响因素分析 |
| 三、高一学生数学焦虑现状的分析 |
| (一)高一学生数学焦虑的基本情况分析 |
| (二)高一学生数学焦虑在人口学变量上的差异性分析 |
| (三)高一学生数学焦虑的影响因素分析 |
| 四、数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑和数学成绩关系的分析 |
| (一)数学逆商和数学成绩关系的分析 |
| (二)数学逆商和数学学习自我效能感关系的分析 |
| (三)数学学习自我效能感和数学成绩关系的分析 |
| (四)数学逆商和数学焦虑关系的分析 |
| (五)数学焦虑和数学成绩关系的分析 |
| (六)数学学习自我效能感在数学逆商和数学成绩之间的中介作用分析 |
| (七)数学焦虑在数学逆商和数学成绩之间的中介作用分析 |
| (八)数学学习自我效能感和数学焦虑的链式中介作用分析 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)关于高一学生数学逆商现状的结论 |
| (二)关于高一学生数学学习自我效能感现状的结论 |
| (三)关于高一学生数学焦虑现状的结论 |
| (四)关于高一学生数学逆商、数学学习自我效能感、数学焦虑与数学成绩关系的结论 |
| 二、教育建议 |
| (一)提升高一学生数学逆商的建议 |
| (二)增强高一学生数学学习自我效能感的建议 |
| (三)缓解高一学生数学焦虑的建议 |
| 三、本章小结 |
| 第七章 不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 三、本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文及主持的科研项目 |
| 致谢 |
四、从数学新课程标准谈中学生数学学习中“消化不良”现象的成因和矫正（论文参考文献）
- [1]初中生几何最值学习障碍调查及教学策略研究[D]. 汤奎. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]认知负荷理论指导下的高中立体几何学习障碍与对策研究[D]. 宋晋荣. 闽南师范大学, 2021(12)
- [3]九年级学生函数模块解题错误纠正研究[D]. 张嫌. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]高三学生概率学习障碍的调查研究[D]. 尹伦钦. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]六年级学生分数学习解题错误与教学对策研究[D]. 郭立菲. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]工作记忆和语言能力与内地藏族高中生函数学习的关系研究[D]. 王丽娜. 河北师范大学, 2021(11)
- [7]中学数学课堂小组合作学习中的教师指导研究[D]. 乔泽轩. 山西师范大学, 2020(07)
- [8]小学数学课堂教学中“边缘生”现象的调查研究 ——以Q市S小学为例[D]. 王月超. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]三个地区的初中生数学学习心理阴影特征及对策研究[D]. 梁荟杰. 石河子大学, 2020(08)
- [10]数学逆商与数学成绩的关系 ——数学学习自我效能感和数学焦虑的中介作用[D]. 刘存华. 广西师范大学, 2020(01)